当同伴反馈受到同伴监管而不是教师监管时，EFL 学生会提供更高质量的反馈并学到更多

摘要：事实证明，同伴反馈对高等教育的整个课程都有影响。然而，许多因素会影响 同行评论的质量和这种协作学习方法的有效性。我们研究了 teach er-regulati 与 peer-regulati对反馈质量的影响，通过反馈特征和反馈长度来衡量，然后对同伴在 EFL 中的学业成绩的影响翻译课程。中途，我们还引入了投诉权，以允许在共同监管中建立更多的代理和问责制。同伴监管导致学生在评论中包含重要认知特征的频率大幅增加，同时他们表扬同龄人的方式也发生了巨大变化。同伴监管也产生了更高的整体学术成就。投诉权具有较小的积极益处，通常增加了同伴调节对认知特征的积极功能。这些发现表明，同伴调节提高了反馈提供者的受众意识。从务实的角度来看，鼓励 EFL 教师使用带有投诉权的同伴监管。

关键词：共同监管，同行监管，teacher regulati监管，反馈质量，学术成就

介绍

同行评议是一种协作学习活动，可以有效地用于各种环境，包括英语作为外语 （EFL） 和非 EFL 课程（Li et al.， 2020;Vuogan& Li，2023 年）。它包括同行评估，我们将其定义为应用标准来评估或评分同行的贡献，以及同行反馈，我们将其定义为提供评论，例如识别问题，给出具体或一般的解决方案，以及解释问题或解决方案（Liu & Carless，2007）。同行评议（同行评估和同行反馈的结合）已被证明是高等教育课程中一种有影响力的教育方法，特别是因为它不仅是一种评估手段，也是一种协作学习的手段（Chen et al.，2023）。

虽然很明显学生可以向他们的同伴提供有用的反馈和有效的评估，但这并不意味着同伴反馈总是有用的，评估总是有效的。 尽管有大量研究证实了同伴评估的有效性以及同伴反馈在教育学习和评估中的好处，但仍存在一些问题（Gao et al.， 2023）。在整个高等教育机构中，同伴反馈仍然是一个有争议和令人困惑的问题（Gao et al.， 2019）。总的来说，如果没有额外的支持和脚手架，同伴可能会对同伴的反馈和评估不冷不热，有时甚至对给予和接受的 scores 和反馈感到无聊或焦虑 （Chen et al.， 2023; Yu et al.， 2019）.在这种情况下，学生通常会写出非常短的反馈（Zhang等人，2023）， 对收到的同伴的评论表现出兴趣不足 （Saeli & Rahmati，2023），并提供低分。有效性 （Chang et al.，2011; Sun & Wang， 2022）.

同行评估的准确性和同行反馈的有用性会受到许多主观和客观因素的影响。在客观因素方面，匿名性（Vanderhoven et al.， 2015）、评分者数量（Tong et al.， 2023）、评分量规的类型（Dawson， 2015）和其他因素 会影响评分效度和反馈质量。此外，像学生反馈素养这样的主观因素（Carless & Boud，2018，他们是否欣赏同伴反馈的作用， 他们在反馈过程中是否积极主动， 以及他们是否能够管理与同伴反馈相关的情绪（Man et al.，2022） 也可能有影响。 对同伴评估的准确性和同伴反馈对学习的有效性的影响。

同伴反馈的质量尤为重要，因为它是学生学习的主要驱动力。在线同行评议系统已经嵌入了两种不同的监管机制，以提高同行反馈的质量。一种方法（例如，在 ELI Review 中;Laflen，2020 年）涉及教师监管：教师观察给同伴的反馈，并就他们的反馈质量向同伴提供进一步的指导。乍一看，这种方法的表面有效性很高，但教师的工作量需要不完整的监督，并且可能对所提供反馈的质量进行不真实的输入。另一种方法涉及对等监管（例如，在 Peerceptiv、MobiusSLIP、CrowdGrader 中;Misiejuk& Wasson，2021）：要求同行评估他们收到的反馈的帮助性，审阅者因提供更高质量的评论而获得等级奖励。此输入在反映通信对目标接收者的价值方面可能更真实，并且更适合大班授课。在这项研究中，我们评估了这两种策略对学生发表的评论类型以及从同伴反馈中观察到的学习收益的相对影响。

文献综述

来自各种来源（自我、同伴和老师）的反馈可以显着提高大学生的学业成绩和态度（Kamp et al.， 2014; Li et al.， 2016; Sadeghi & Khonbi，2014 年; Yan 等人，2022）。同伴反馈也可以 用作 提高学习策略效果的工具，如基于问题的学习（Erdogan和Senemoglu，2014）。在 EFL 学习的背景下，对同伴反馈的研究不断发展。EFL 同伴反馈的研究包括一系列性能任务，例如写作（Gao 等人，2019;Sun & Zhang， 2022;田 & 周 2020），翻译（Lin et al.， 2021; Su， 2021;Tseng 等人。，2019 年）、口译（Wei et al.，2022 年）和口语（Liu et al.，2021 年;Martin & Sippel， 2021;Rodríguez-Gonzále&Castañeda，2016 年）。

总体而言，同伴反馈质量一直是学生和教师的核心关注 点。特别是，学生可能会产生一种虚假的自信感（Kilickaya，2017），他们不太可能修改自己的作业（Sommers，1982），他们可以降低表现标准（Yeager et al.，2014），或者他们也可以引导其他学生提供质量较低的同伴反馈。 随着时间的推移，如果反馈质量低，教师将不太可能使用同行评审 （Kilickaya，2017）。

如果没有适当的支持，反馈质量可能会很低：简短、主要是积极的、模糊的，没有足够的解释或改进建议（Rotsaert 等人，2018）。此外，在没有充分支持的情况下，成绩较差的学生更有可能提供质量较低的反馈（Yu 等人。，2005 年）。研究考察了培训的影响（Min，2016 年; Saito， 2008）、评分标准 （Su， 2021） 和学生技能 （Tseng et al.， 2019） 关于提高反馈质量。 有趣的是，从实用的角度来看，系统开发者和教师实施了两种共同调节策略来指导反馈质量：一种涉及教师，另一种涉及同伴。 然而，对同伴反馈质量响应这些共同调节策略而变化的方式的关注非常有限。

2.1 定义同行反馈质量

关于什么是高质量的同行反馈，有许多概念化。 反馈特征和反馈长度通常被认为是衡量 评论质量的重要指标（Huisman et al.， 2018）。 反馈特征是指反馈评论的结构组件，例如它们是否明确描述问题或给予表扬，有时称为反馈内容。这些反馈特征会影响反馈是否被接受（Huisman et al.， 2018），用于修订（Leijen， 2017），并影响提供者和接受者的学习量。相比之下，反馈长度是指 评论中的字数或字符总数，无论是每条评论还是跨评论的总数。 一般来说，评论会包含更多有用的内容，因此比短评论更有帮助（Patchan et al.， 2018），并在提供者中产生更多的学习（Yu & Schunn，2023）。

同伴反馈特征通常分为两类：认知和情感（Noroozi et al.， 2023）。 经常研究的同伴反馈的认知特征包括：识别（特别是命名问题）、解释（解释为什么问题有问题）、建议（建议修订方向）和解决方案（给出具体修订）。其中一些特征与接收者对帮助或接受的感知更相关（Huisman et al..，2018），而其他特征对于复习和学习更为重要（Wu & Schunn，2021）。

同伴反馈的情感特征也定期被研究。严厉的批评在同行反馈中相对较少（Misiejuk et al.， 2021）。相反，出现了各种策略，旨在抵消接收反馈中管理问题的负面影响。首先，同伴可以提供纯粹的赞美反馈评论（自己确定优势;Huang等人，2023 年）。其次，同行可以使用缓解性赞美（Pyo&Lee，2019），其中他们在同一个句子中添加一个补充来指出问题，或者在一个相邻的句子中将两种情绪联系起来（例如，使用像while、but和although这样的连接符）。最后，同伴可以添加对冲，表明问题实际上可能不是问题，因为对冲是对话者用来产生礼貌的语言工具的一部分，通过限制对对话者的面子威胁（基本上是通过限制对话者可能因为某种糟糕的表现而感到尴尬的程度;Kim，2023 年）。这些情感特征已被发现可以建立融洽的关系，以平滑和协调同龄人之间的关系。

2.2 共同调节学习

Co 调节学习被定义为“所有关于学习的信息来源相互影响的互动、相互影响”（Andrade 等人，2021 年，第 2 页）。 共同调节是一个过渡过程，由更有能力的其他人和/或教学和评估工具提供支持，当一个小组共同完成学习任务时，这些工具会促进个人自我调节和社会共享调节的发展 （Hadwin et al.，2011）。 从概念上讲，它广泛涉及刺激规划、制定、反思和适应的挪用的可供性和约束（Hadwin et al.， 2018）。

在某种程度上，同伴反馈可以被认为是一种共同调节学习的方式，其中学生正在帮助调节同伴的任务学习（Zhu & To，2022，而这种效果在EFL环境中可能特别强大（Bernard&Kermarrec，2022）。在另一个层面上，提供同伴反馈的过程是一种丰富的行为，也可以从共同调节中受益（Zhu & To， 2022），特别是因为大多数学生在同伴反馈方面的经验相对较少，而且首次尝试的质量通常可能很低。通常，共同调节涉及课堂上教师和同龄人的混合输入（Andrade et al.， 2021; Panadero 等人，2019）。在这里，我们提请注意教师和同伴共同调节同伴反馈质量的具体价值。

2.3 教师对反馈质量的监管

教师可以通过各种策略影响同伴反馈的质量，例如提供模型 （Min， 2016）、培训 （Saito， 2008） 和评分量规 （Uludag
& McDonough， 2022）。作为一种持续的共同调节策略，教师还可以监测和反馈同伴的评论（Min，2016 年;Xu & Carless， 2017;
Zhao， 2014），尽管除了一个小案例研究之外，还没有直接研究过这种推荐的最佳实践的效果（Han & Xu， 2019）。从概念上讲，教师可以对更高质量的反馈所涉及的内容有更专业的理解。例如，与同龄人相比，教师被发现更具指导性 （Cho
等。
, 2006).同时，教师的反馈通常是简短的和总结性的，例如
圈出评论以表示批准、提供公开更正或宣布不同意而不加解释
（Zhao，2014 年）。然而，他们对什么是有用的概念可能与学生真正认为有用的内容不符。此外，即使在中等规模的课程中，同伴也可以产生非常多的反馈，教师经常需要使用抽样策略来检查同伴反馈。在线同伴反馈系统为教师创造了直接监控同伴反馈质量的能力（Gamage et al.， 2021;O'Brien 等人，2017 年).
不过，即便如此，这种教师监督也不太可能被用来规范所有反馈。因此，教师对同伴反馈的监管可能被认为是对被发现提供不良反馈和偶尔实际指导的担忧的结合。然而，教师往往是共同调节学习的重要一方，因此需要更多的研究关注来研究教师调节在塑造同伴反馈质量和学生学习成绩增长方面的作用。

2.4 反馈质量的同级监管

在非正式的层面上，Peer 节点可以通过在同行反馈过程中相互提供高质量（和低）质量的反馈模型来共同调节彼此的反馈质量。但是，似乎一个特别强大的效果涉及来自评论接收者的直接反馈。一些在线同行评议系统已正式包含这种方法（例如，Peerceptiv、Feedback Fruits、ELI review），通常称为回溯评估（Banihashem et al.， 2022）。它可以涉及通过评级和/或通过评论来判断每条收到的评论的有用性，或者可能涉及奖励特别有用的评论（Misiejuk & Wasson，2021）。

许多研究使用回溯评估数据来检查学生更喜欢接受什么（例如，Misiejuk 等人，2021 年;罗梅罗与文图拉，2020年;Tsivitanidou&Ioannou，2019 年）。这种对数据的使用引起了作者作为反馈质量的真实判断者的注意：他们是信息的预期接收者，也许只有他们才能真实地判断反馈是否对他们有帮助。谈到回溯评价的监管功能，当使用回溯评价对问责制进行评分时，评论确实会变得更长（Patchan et al.， 2018）。另一方面，回溯评估是在某个特定时刻进行的，当作者稍后尝试进行修订或编写不同的文档时，评论的有用性可能会有所不同。此外，学生们可能在他们的回溯评价中过于友善，因为在许多课程中，大多数的回溯评价都被评为被认为比平均水平更有帮助的评论（Yu & Schunn，2023，这在数学上是不可能的。更重要的是，作者可以在回溯评价中做出情绪化的反应，在他们的帮助度评级中对赞美做出积极回应，对批评做出消极回应（Misiejuk&Wasson，2021）。因此，与教师对反馈质量的监管相比，目前尚不清楚同伴监管会提高多少反馈质量。

2.5 共同监管中的学生能动性和问责制

监管和反馈的重点通常涉及反馈和监管信息的来源。例如，在前两节中，重点是同伴或老师作为监管的来源。然而，学生在如何接收信息方面有能动性（Usher，2023 年; Wang & Lee，2021 年），他们拥有的代理数量可能会影响所接收信息的影响力程度。如果学生可以回应他们收到的反馈（例如，告诉同龄人他们收到的反馈是低质量还是高质量），他们可以体验到更高的能动性。如果他们能够对他们收到的回溯评价做出反应，他们可能会有更高的能动性。一方面，如果他们在影响环境方面具有非常高的能动性，他们可能会选择如何回应收到的反馈，包括忽略收到的信息。另一方面，如果他们具有很高的能动性，那么在通过选择要根据哪些信息采取行动以及如何根据这些信息采取行动来行使这种能动性的过程中，他们可能会更多地了解什么是良好的反馈。这一点与评价判断的发展有关（Tai et al.， 2018）。通过回溯评估过程，学生们反思他们收到的反馈质量，提高他们自己的反馈技能，最后将这些技能转化为他们自己的工作，提高他们当前和未来文本的质量（Misiejuk&Wasson，2021）。

一个相关的问题涉及问责制。将反向评估作为同行评审过程中的问责要素可以提高反馈质量（Luxton-Reilly，2009 年;Patchan et al.， 2018）。然而，回溯评估本身的质量通常没有责任。如果没有责任来提供准确和有意义的回溯评价，那么该回溯评价信息的质量可能很低。因此，如果允许学生抱怨他们收到的回评质量，那么同龄人通常可以提高这些回评评分和评论的质量。

虽然最初没有计划，但在进行这项研究的过程中，我们注意到一些回溯评价质量低下，并且许多学生对他们收到的不公平回溯评价感到不满。因此，我们引入了另一个监管工具，即投诉权，以加强教师和学生之间的监管互动。特别是，当每个学生发现自己受到不公平的评估时，他们都有权向老师投诉，无论是在同行评审中还是在回溯评估中。我们假设此政策将提高所产生反馈的质量。

综上所述，本研究通过为期一学年的实验，旨在检验同伴调节和教师调节是否以及如何影响 EFL 背景下的反馈质量和学业成绩 ，并旨在探索 PA 中共同调节的有效方式。因此，由于不同的共调节来源可能存在优点和缺点，本研究将解决以下探索性研究问题：

同伴调节组和教师调节组之间的反馈质量（在长度、认知特征和情感特征方面）是否存在差异？

这些差异是否会随着投诉权的加入而改变？

同伴监管组和教师监管组在学业成绩提高方面是否存在差异，有和没有投诉权？

方法s

3.1 课程背景和参与者

这项研究的参与者包括在中国东北一所公立研究型大学就读为期一年的英语专业必修课程“英汉 Translation”的本科生。本课程旨在通过对英汉翻译理论和技能的系统学习和强化训练，使学生了解翻译的艺术，加深对翻译的理解，掌握基本的翻译方法和技巧，提高学生在实践中的语言应用能力。

有 35 名三年^级英语专业学生（30 名女性，5 名男性;年龄 20-21 岁）在本课程的两个不同部分注册。学生之前几乎没有同伴评估和同伴反馈的经验。课程的每个部分都经历了不同的条件：同伴调节条件 n=17 和教师调节条件 n=18。 两个部分都有相同的讲师，他拥有 30 年的 EFL 教学经验，并且两个部分都有相同的课程内容和要求。 虽然总体样本相对较小，但研究的效力是足够的，因为来自许多作业的数据（559 个文件：281 Peer-R 调节 vs. 278 Teacher-R 调节）进行检查。同行评审工件的分析由 [为同行评审蒙蔽的伦理委员会的详细信息] 批准。

3.2 程序

这两个部门全年都经历了 16 项翻译任务和同行评审。 对于每个翻译作业，学生被要求收集与 课堂上示例相匹配的不同观点的英文句子，然后 将它们翻译成中文。收集到的句子必须来自可靠的在线资源（应该命名），并且re 不应该是已经可用的 官方或非官方的中文翻译。

两个部分的所有参与者都需要使用超星提交作业 并完成复习任务，超星是一个在大多数中国大学流行的在线教学平台。 特别是 f或每项作业，学生在完成文档后，将作业上传到超星，四名同学的文档被随机分配给每位审阅者。审稿人有一周的时间匿名完成评论，由一个分析评分标准提供支持，该评分标准要求每个句子提供 6 个 7 分评分和支持评论（见附录 A）。评分量规表格包括一般评价建议以及特定评价维度的指导方针。 一般的 7 分制评分方案具有奇数评分的描述性锚点。某些特定评级包含其他信息，可帮助确定哪些评级级别是可能的。

两组的所有参与者在课程开始时都接受了同行评审（以及对处于 Peer-Regulating 条件下的学生进行回溯评估）的培训。 这包括关于同行评审过程的 15 分钟演示，以及讲师在课程开始时给出的模型。在接下来的几周里，学生们被布置了一份实践同行评审作业，教师对实践作业中发现的问题进行了简短的介绍。

各部分的不同之处在于反馈质量的监管来源。 特别是，在 Peer-Regulating 条件下，反向评估被用作 Peer-Regulating 反馈质量的工具。与回溯评估中通常所做的那样，评论接收者评估了他们收到的反馈的有用性和质量 。具体来说，学生们以 1-7 的李克特量表对收到的反馈进行了搜索，了解他们对四位同伴中每个人对每句话的反馈内容的同意程度，以及对评分的解释（见附录 B）。回溯评估期在完成同行评审的截止日期后立即开始，持续一周。

在 教师调节条件下，与教学过程中通常可行的情况类似，教师通过每周抽样和检查一些同龄人来调节反馈质量评论。如果学生没有完成他们的同伴评审或似乎提供了非常简短/肤浅的反馈，老师会与学生交谈（通过电话或当面），并建议如果这种行为继续下去，将来将删除分数。

在这两种情况下，课程成绩涉及：40% 的考试，40% 的课堂演示，15% 基于作业任务的同伴评估，以及 5% 的反馈质量（通过回溯评估或教师评估）。

F或 两个部分的前五个作业，都没有投诉权。 为了回应学生的担忧，对于其余 11 项作业，在两个部分都引入了投诉权：当教师发现自己被不公平地评估时，有权向教师投诉（即，在两种情况下的文件分数不公平，或在同伴监管条件下进行不公平的回溯评估）。如果他们的上诉得到老师的批准，老师调整了给定的分数，不公平地给他们打分的学生在他们的同伴评审或回溯评估工作指定的成绩上被扣分。如果他们的上诉未被批准，则提出上诉的学生将被进一步扣分，其被上诉的表现（即文件分数或回溯评估评级）。 在同伴监管条件下，该政策实际上增加了同伴共同监管的机会：首先来自同伴（通过回溯评价），然后是来自同伴和老师的互动（通过对评论和回溯评价的投诉权）。 在教师监管条件下，该政策还增加了共同监管 的机会，但仍然以教师为重点：首先来自 教师，然后是来自同龄人和教师的互动（通过投诉权，但仅限于文件审查）。

有趣的是，该政策本身的引入似乎解决了学生的担忧，而无需通过上诉采取行动。也就是说，在这两种情况下都没有登记任何官方投诉。然而，必须分析同伴反馈和学生感知数据，以确定同伴反馈/回溯评估的质量是否因新政策而提高，或者学生是否只是不愿意正式投诉（例如，不愿意损害同龄人的成绩或担心自己的成绩会因上诉不成功而进一步受损）。

3.3 措施

3.3.1 反馈评论的长度

强调审阅者努力程度的评论质量的一个粗略衡量标准是基于评论长度。 评论的长度 差异很大，从一个单词到一个长段落。一般来说，评论反映了更多的审稿人工作。它们也往往包含更多有用的内容，因此比较短的评论更有帮助（Patchan et al.， 2018）。评论长度是根据字符来衡量的，因为评论中主要使用中文。

3.3.2 反馈功能

3.3.3 学业成绩

学生的学习是通过两个学期中学业成绩的增长来评估的。特别是， 16 项翻译作业的表现由 two 名助教（只有一名知道给定文档的来源情况）根据同龄人使用的相同分析量规进行评分.此文档评估过程非常可靠，评分者之间的相关性为 r=.97。 为了进行分析，根据两个评分者的平均评分生成文档分数。

3.4 分析

鉴于每个条件的参与者数量相对较少且任务数量众多，为了进行分析，我们计算了每个任务块的平均值：1-5、6-11 和 12-16。这些块允许检查投诉权更改（从作业 6 开始）的影响以及随时间变化的趋势。然而，第一个作业是单独分析文档质量的，因为它发生在同伴反馈之前，可以作为验证学生技能在两种情况下的等效性的基线测量。个体作业水平的数据模式检查与块级分析基本一致，尽管噪音较大。

为了检验条件差异的统计显著性，对每个分配块使用简单的未配对 t 检验。Cohen 的 d （组均值差除以平均组标准差） 用作效应大小的量度。为了检查投诉权的影响，使用配对 t 检验（和 Cohen 的 d）来比较块 1-5（或文档质量的 2-5）与块 6-11 的均值。为了评估练习或动机变化的进一步收益，对最后两个区组的变化使用了一组类似的配对 t 检验（和 Cohen 的 d）。

结果

4.1 反馈长度

4.2 反馈功能

图 2 显示了评论中认知特征的频率。条件之间已识别问题的数量没有显著差异，甚至在赋值块上条件差异的趋势也没有一致的模式，并且通常

在建设性方面，按条件提供的评论存在非常大的差异（见图 2 底部），处于同伴调节条件的学生提出了更具体的解决方案和一般性建议。在解决方案或建议的条件效应是否更大方面，各个块存在细微的变化，但对于这两种建设性，每个块中的条件差异通常都很大。

就对投诉权的回应而变化而言，有许多回应。仅在教师调节条件下，识别 （d=-0.8， p<.05） 和精确解决方案 （d=-0.7， p<.05） 显著减少，同时建议 （d=0.8， p ） 增加<.05）.下降可能被认为是持续到最后一个区块的随时间变化的一部分，鉴定值 （d=-1.3， p<.001） 和精确解 （d=-1.0， p<.01） 下降。然而，建议的增加并不是时间趋势的一部分，因为进入 final 块的建议没有额外的增加。

仅在同伴监管条件下，在引入投诉权后，解释有显着增加 （d=1.2， p<.01）。这似乎不是一个普遍的时间趋势，因为它反转到最后一个区块 （d=-1.8， p<.001）。

在这两种情况下，对冲都有显著的下降（教师 d=-0.8，p<.05;同伴 d=-1.9，p<.001），但这可能是一般时间趋势的一部分，尽管在教师调节条件的最后一个区段中仅在统计学上显着（d=-1.2，p<.01）。

谈到情感特征，条件对赞美有影响，但更多的是赞美的具体形式，而不是赞美的总量。特别是，同伴监管组给出了更多的一般性表扬和更少详细的表扬，在减轻表扬的数量上没有条件差异（见图 3）。这些差异在所有观察到的效应量中最大，并且这些效应在分配块上始终非常大。

图例. 3. 跨块中每个条件中每个文档的标识、解释和对冲的平均数量（带 SE 条）（顶部）和解决方案或建议（底部），以及条件差异的 Cohen d 和 p 值。***=p<.001

就引入投诉权后的变化而言，只有一个统计学上显着的变化：在同伴监管条件下减轻表扬的增加（d=0.9，p<.05）。这种趋势没有持续到最后一个区块，这表明这是对政策变化的回应。相反，在这两种情况下，减轻表扬在最后一个块中通常都会减少（教师 d=-1.1，p<.001;同伴 d=-1.8，p<.001）。有趣的是，仅在对等调节条件下，进入最后一个区块（d=1.1，p<.001）的缓解表扬进一步增加。

4.3 学业成绩

第一次作业的质量没有条件差异，支持将这两种情况视为被分配了同等能力的学生（见图 4）。此后，文档质量存在中等大小的差异，有利于 Peer-Regulatory 组。鉴于每种情况下的分数相对较高且参与人数较少，这些差异在各个区块之间并不一致地具有统计学意义，但是趋势是一致的，并且当第一个任务之后的所有作业的平均值时，组间的总体差异在 p<.01 水平上是显着的。此外，随着时间的推移，表现也有普遍的改善，特别是在最后一个块中，同伴调节条件的改善更大（教师调节 d=1.0，p<.01;对等调节 d=1.8，p<.001）。

图例.4. 跨区组每个条件的平均文档质量（带 SE 条），以及条件差异的 Cohen d 和 p 值。t=p<.2， *=p<.05

D震荡

同行反馈质量是一个核心的实践和理论问题。实际上，学生和教师担心质量是否足够高，教师想知道他们可以做些什么来提高质量。从理论上讲，对同伴反馈质量的调节研究不足，并且概念化程度各不相同。这项研究首次测试了两种调节同伴反馈质量的替代方法——一种在教师内部保持控制，另一种赋予学生更多的能动性。总体而言，发现同伴调节是更有效的技术。它导致反馈评论中嵌入认知特征的比率要高得多：解释、建议和解决方案。这些特别值得注意，因为它们是与更高的反馈实施率相关的特征（Gielen et al.， 2010;He & Gao， 2023;Leijen，2017 年）和反馈提供者和接受者都学习得更多。因此，在同伴监管的情况下，学生的成绩更高也就不足为奇了。

为什么同伴调节会增加这些特定认知特征的发生率？也许可以在仅涉及与积极结果相关的认知特征的模式中找到线索。一方面，回溯评估过程可能使学生更了解通过完成回溯评估的任务什么是有用的反馈（Misiejuk & Wasson，2021）。另一方面，对同行的反馈质量负责可能会提高受众对反馈提供者的认知度，导致他们更多地考虑反馈接受者的需求（Patchan et al.， 2018）。

调节来源对两个情感特征也有非常大的影响，但方向相反：同伴调节产生更普遍的表扬，教师调节产生更详细的表扬，而对减轻表扬完全没有影响。教师规范可能导致学生想要向他们的老师展示他们同龄人公认的特定优势。也就是说，目标可能是展示能力而不是有用。相反，普遍赞美的增长可能是为了帮助挽回面子并激励评论接收者，满足他们感知到的需求。有趣的是，学生并没有提高减轻表扬的比率。这可能是因为学生意识到减轻表扬是一种效果较差的激励策略;它会削弱负面反馈的感知重要性，并导致实施率降低（Patchan et al.，2016）。

对投诉权的正式调查也是这项研究的一个新贡献。许多教师根据实践智慧制定这项政策，但一直缺乏正式的调查。一方面，该政策可以被认为是成功的，因为它解决了学生的担忧，因为不当行为可能已经下降到足以减少，以至于几乎不需要正式投诉，并且在同伴监管条件下的评论长度大幅增加（至少在最初）。另一方面，该政策的量化效果相对较小。首先，评论长度效应在以后的作业中消失了。其次，生产性认知特征的额外增加通常很小。有趣的是，投诉权似乎进一步强调了同伴和教师对认知评论特征的监管差异。第三，没有观察到对情感特征的影响，从投诉权政策转变到投诉权政策转变的其他变化很可能只是一般的时间模式，例如识别和对冲数量的普遍下降。

从理论上讲，投诉权的小好处是与提高观众意识是一致的。然而，可能已经关注了学生会怀疑会因教师监督而维护的功能（即认知内容而不是情感内容），而不是对同龄人观众需求的关注。因此，这个关于受众意识的假设应该是进一步研究的主题。实际上，建议教师在他们的教学中包括投诉权，因为好处很明显（即使可能很小），但成本也很低（即可能几乎不需要干预）。然而，未来的研究还应检查是否因为审稿人更认真地对待他们的任务或作者修改了他们的回溯评价方法而抱怨的需求较低而提出投诉。学生们也有可能担心投诉可能会给自己带来更低的成绩。

讨论在最后一个块中观察到的反馈下降的一般模式也很重要。这种模式可能反映了全年学生勤奋程度的下降。但是，我们警告不要进行此类解释。最近对 EFL 学生在提供反馈期间的参与度的纵向调查表明，态度得到改善，参与度增加（Zhang et al.， 2023）。此外，我们还注意到，根据教师的评估，文档质量在以后的作业中显着提高，因此需要识别、解释或需要建设性建议的问题更少，同样，更普遍的表扬是值得的。以前的研究已经确定，文档质量与这些功能的相对频率有很大的相关性。

虽然当前研究的结果非常有希望，但它们是在特定类型的课程、特定的 EFL 学生群体和特定类型的语言任务（即翻译）上实施的。特别需要未来的研究，以便在其他文化背景和其他类型的语言任务中与其他学生群体（Noroozi et al.， 2023）复制这些发现。例如，具有更多反馈经验（即反馈质量问题较少）或对成绩有不同关注的学生可能会对同伴和教师的监管有不同的反应。此外，任务复杂性可能会缓和同伴和教师监管的影响（Tong et al.， 2023）。

结论

为了确保更高质量的同行反馈，建议对同行反馈进行监管。一般来说，同伴监管比教师监管方法产生更高质量的反馈，此外还能提高学生的学习效果。赋予学生对不公平回溯评估的投诉权，除了减少对同伴反馈方法的阻力外，还为学生反馈质量提供了额外的小好处。

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附录

附录 A. 同行评估分析量规

附录 B. 回溯评估量规