道德教育在社会成员多元化背景下的作用研究
—从 N. Luhmann 的道德理论中汲取灵感—
持续的沟通对于社会系统的生存是必不可少的，而道德作为一种关系调整机制在这个过程中是重要的。 “尊重/不尊重”的道德准则有可能导致排斥，但它也会在被排斥者中造成重新包容。 具有不同程序的群体也有可能积累对另一个群体行为倾向的知识，从而产生相互期望，即双向理解（“尊重”）。
1. 问题设置
目前，“道德教育特别科目”已经全面实施，但“道德教育强化咨询委员会”在审查该科目的课程时得出结论，“道德教育是国家和社会稳定、可持续发展的基础，也是从根本上支持人们超越国家、民族和时代生活所必需的规则、礼仪和社会规范的学习”（）。 2013 年加强道德教育咨询小组，第 1 页），并强调日本儿童发展普遍道德规范和习俗的重要性（尽管有必要重新考虑道德规范和习俗是否可以被视为普遍和单一的，如下所述）。 E. 涂尔干曾经指出，成员之间一定程度的同质性对于社会维持团结是必要的（涂尔干 2010 年，第 27 页），但如果这种同质性不是自动创造的，那么就有必要通过刻意的手段来创造它以维持社会。 学校教育在这方面发挥了重要作用。
然而，随着全球化的发展，截至 2018 年底，在日本居住的中长期外国人为 2,731,093 人（不包括特别永住居民为 2,409,677 人），他们的国籍和原籍地区达到 195 个国家（法务省 2019 年）。 情况也是如此
已经有人提出，“如果从海外进来的年轻工人人数增加，日本的比例变得非常高，重要的是不要把他们看作外国人，而是要把他们看作日本人，让他们尽早适应和融入日本的教育”（教育再生实施委员会，2014 年，第 4-5 页）。 但是，一些中长期居住在日本的外国人可能具有与日本典型的道德规范和习俗大不相同的规范和习俗，但也可能存在已经具有相对相似的道德规范和习俗的人。 另一方面，“日本人”的家庭环境和思维方式正在多样化，“○○人”的概括的有效性本身需要重新审视。 考虑到日本公立学校上公立学校并接受道德教育的现状，通过道德教育在多大程度上可以创造同质化呢？ 难道社会大多数人所支持的道德规范和习俗会被视为“正确”并强加给少数人吗？
然而，关于在一定程度上尊重多样性的同时寻求创造同质性的理想道德教育形式，已经提出了许多建议，著名的例子包括茂富佳彦等人倡导的“价值澄清”型道德阶层和渡边光等人倡导的“公共阶层”。
社会成员多样化情况下的道德教育方式研究
－－以 N．卢曼的道德理论为线索－－
铃木 睦＊
为了社会系统的存续，持续的沟通是必不可少的，而此时重要的就是作为关系调整机制之一的道德。＇尊重／轻视＇这一道德代码不仅可能导致排斥，也能在排斥者之间产生再包容。此外，拥有不同程序的群体通过积累对方行为倾向性的知识，也能产生相互预期，即双向理解（＇尊重＇）。
1．问题设定
目前，「特别科目 道德」已全面实施，但在推进科目化过程中，负责推进「道德教育充实恳谈会」的讨论工作强调，道德教育「不仅是跨越国家、民族、时代，帮助人们掌握生存所必需的规则、礼仪社会规范，从而作为人更好地生活的基础，也是国家、社会稳定可持续发展的基础」（道德教育充实恳谈会 2013，第 1 页），并强调日本孩子们掌握普遍道德规范和习惯的重要性（虽然是否可以将普遍的道德规范和习惯视为单一事物，以下将说明需要重新审视）。曾经 E．杜尔凯姆也指出，为了保持社会的统一性，成员之间需要一定的同质性（杜尔凯姆 2010，第 27 页），但在同质性无法自动产生的情况下，通过有意手段来创造同质性也是为了维持社会所必需的。而在这个过程中，学校教育一直扮演着重要的角色。
但是，在全球化的背景下，截至2018年底，日本有 273 万 1093 名外国人中长期居住（不包括特别永住者也有 240 万 9677 人），而且这些人的国籍和出生地涉及 195 个国家（法务省 2019 ）。在这种情况下，
也有这样的讨论：如果＂年轻劳动力从国外进入，孩子也会增加，在日本人中占的比例会变得非常高 （中略）那么，与其将这些人视为外国人，不如尽早将其作为日本人来接纳（中略）并让他们融入日本的教育＂（教育再生实行会议 2014，4－5 页）。但是，在日本中长期生活的外籍人士中，有些人可能持有与日本代表性道德规范和习惯差异很大的规范和习惯，而有些人已经比较相似。另一方面，
＂日本人＂的家庭环境、思维方式等也在多样化，
＂多数人＂这一普遍化的合理性本身也亟待重新审视。考虑到这样多样化的孩子们在日本公立学校就读并接受道德教育的现状，通过道德教育来创造同质性的程度究竟有多可能呢？是否存在将多数派支持的社会道德规范和习惯视为＂正确＂并强加给少数派的危险性？
不过，在某种程度上尊重多样性的前提下，如何通过道德教育来创造同质性，已经有许多提案，其中著名的包括诸富祥彦等人倡导的＂价值观明确化＂型道德课程，以及渡边满等人倡导的 ＂沟通＂型道德教育。
基于饮食行为理论的道德教训。 Morotomi 称他的论点为“相对绝对”的立场，并提出了一种道德，其中“考虑到个人的多样性，即相对主义的美德，最重要的是，（儿童：引用）寻求'绝对为自己'”（Morotomi，1997 年，第 41 页）。 此外，渡边认为，道德规范本身以及人们解释它们的方式是社会建构的，不可能将它们理解为普遍有效。 因此，在道德教育中，重要的是让孩子思考创造和尊重某种价值规范作为集体共识，而不是假设一些普遍有效的规范并将其内容传达和内化给孩子，或者让个别孩子自由地思考他们自己的价值规范（Watanabe 1999，第 98-99 页）。
我们通常倾向于认为道德规范和习俗是固定的和绝对的。 至少，它不被认为是任意可变的。 然而，哈贝马斯等人，也是渡边的理论基础，假设道德是通过对话和讨论（以下简称讨论和缩写）获得其有效性和普遍性的，而不是绝对的。 换句话说，道德是社会上人们通过讨论认为是“好”的规范和习俗，符合这些规范和习俗的行为是“好”的行为。 因此，Morotomi 和 Watanabe 倡导的课程可以被视为通过儿童的合作学习过程，从个人价值观（对相关人员具有一定的普遍性）创造道德规范和习俗的努力，而不是将现有的道德规范和习俗视为绝对的。 然而，如果社会变革导致道德规范和习俗的极端多样化，那么人们认为 Morotomi 和 Watanabe 等人基于相对主义创造“绝对”和“共识”的论点将受到一定的限制。 这是因为，考虑到人们具有不同的道德规范和习俗，即使在小组讨论之后，也不能保证一个小组会达成单一的“绝对”或“共识”。 作为辩论的结果，不能排除多数人支持传统规范和习俗的观点只会被迫与其他少数人保持一致。 此外，在 Morotomi 和 Watanabe 等人（Habermas
以同样的方式），假设将有一个主体自主决定自己的行动，然后这样的主体将自由地做出价值判断。 然而，他们的讨论似乎缺乏如何处理此类现象的视角，因为我们并不总是通过讨论在相关方之间创造价值来自由形成规范和习俗，而是在我们的社会和群体生活中自动获得价值和规范。
另一方面，当以通过社会和群体生活自动获得价值和规范的前提，考虑社会成员多样化情况下的道德规范和习俗状态时，N. Luhmann 的道德理论可以作为参考。 他指出，道德并不将道德视为个体作为主体的问题，而是将道德视为系统与系统之间多层次交流的层面，消除了情绪和情感评价。
“道德不是一种特定的精神或特定的（内在）情感，也不是一种规范，也不是一套规则或其他人类行为规则。 应该始终讨论的是以特定方式符合道德条件的交流，以及这种认可对心理和社会系统的影响。（卢曼 2013 年，第 324 页）
由于个人心理和价值判断受到社会制度的强烈影响，因此在讨论道德时，有必要考虑在社会制度层面而不是个人层面上被认为是“好”的规范和习惯。 在本文中，我们将主要参考卢曼的道德理论，阐明道德在社会系统中的功能，然后从社会系统理论的角度考察可能的回应，以实现避免多数与少数分裂的道德教育。
2. 卢曼道德理论的先前研究
近年来，社会观发生了重大变化，将人视为坚定的主体，将社会视为作为主体的个体的集合。 根据今天的论点，我们不是生来就是主体，而是刻意选择与他人的关系来建设我们的社会。
基于尼采行为理论中的＂道德课＂等。诸富将自己的主张称为＂相对绝对＂立场，并提出 ＂在考虑个人多样性（中略）相对主义优点的基础上，进而（孩子们：引者）追求＇对自身而言的绝对’＂（诸富 1997，41页）的道德观。此外，渡边指出，道德规范本身以及人们对其解释方法，终究是社会建构的，将其视为普遍妥当性的事物是不可能的。因此，在道德教育中，不应假定某种普遍妥当的规范并将其内容传达、内化给孩子们，或让每个孩子自由思考自己的价值规范，而应思考如何通过集体共识形成某种价值规范并加以尊重（渡边 1999，98－99 页）。
我们通常倾向于将道德规范和习惯视为固定且绝对的东西。至少，不会将其视为任意可变的东西。然而，渡边等人的理论基础，如哈贝马斯等，都认为道德是通过对话和讨论（以下简称为讨论）来获得其合理性和普遍性，并非绝对的东西。换句话说，当该社会的人们通过讨论认为＂好＂的规范和习惯就是道德时，符合这些规范和习惯的行为就是 ＂好＂的行为。因此，诸富和渡边提倡的教学，可以理解为不是将现有的道德规范和习惯绝对化，而是通过孩子们的合作学习过程，从个人的价值观中 （对当事人来说具有一定普遍性）创造出道德规范和习惯的努力。但是，如果社会变化导致道德规范和习惯的多样化极度进展，那么以相对主义为前提，诸富和渡边等人主张产生＂绝对＂或＂共识＂的主张也会产生一定的局限性。因为，如果以拥有多种道德规范和习惯的人们为前提，即使经过集体讨论，也无法保证达到集体单一的＂绝对＂或 ＂共识＂。讨论的结果，其他少数派可能只是在支持传统规范和习惯的多数派意见面前强加同调的可能性也无法排除。
此外，在诸富和渡边等人那里（与哈巴马斯
同样地）假定能够自律地决定自身行为的主体，并且在此基础上假定这些主体能够自由地进行价值判断。然而，我们并非通过通过讨论进行的当事人之间的价值创造来自由地形成规范或习惯，而是在社会生活或集体生活中半自动地习得价值和规范，他们似乎也未能从如何处理这些现象的角度进行讨论。
针对这一点，在以通过社会生活或集体生活（半自动地）习得价值和规范为前提，考虑社会成员多样化情况下的道德规范和习惯的存在方式时，可以参考 N．卢曼（Niklas Luhmann）的道德理论。他这样论述，不是将道德作为个体主体的问题来处理，而是从系统及其相互进行的多层次沟通层面出发，排除情感和情感评价来把握道德。
＂道德既非某种性格（伦理）或特定的（内在）情感，也不是规范或人类行为之外的其他规则体系。道德既非心理状态，更非文字。需要讨论的始终是某种方式被认定为道德的沟通，……是这种认定对心理系统或社会系统产生的影响。＂ （卢曼 2013，第 324 页）
个人的心理或价值判断受到社会系统强烈的影响，因此在讨论道德时，不应仅从个人层面，而应从社会系统层面探讨被视作＂良好＂的规范或习惯。本文主要参考卢曼的道德理论，阐明道德在社会系统中的功能后，将尝试从社会系统理论的角度探讨，为避免多数派与少数派的分裂，实现道德教育需要采取何种应对措施。＂
2．关于卢曼道德理论的先行研究
近年来，要求对将人视为坚定主体、将社会视为主体个体集合体的社会观进行重大修正。根据当代讨论，我们并非作为主体而生，有意选择与他人关系来构建社会，而是
从一开始，他们就出生在一个与他人共存的社会中，他们不可避免地认识到自己并形成自己作为与他人关系中的主体（例如，Himmelf，2000 年，第 131 页）。 哈贝马斯的假设是，在个人之前还有其他人和社会，但如果我们以这种方式思考，就有必要从关系而不是主体的角度进一步讨论和把握道德和道德教育的意义和功能。
从这个角度来看，卢曼的理论是一个重要的线索。 他区分了社会系统和心理系统，通过将自我和意识的问题限制在心理系统中，他否认了每个人的意识选择自己的行为的观点。 “意识这样做的假设仅仅是因为观察者将原因归因于意识”（Luhmann 2007，第 56 页）。
尽管已经有各种各样的研究依靠卢曼的社会系统理论来理解社会与个人之间的关系，但分析卢曼理论并侧重于社会与道德之间关系的研究仍然很少。 一般来说，他自己对道德的定义 ^((1)){ }^{(1)} 可以概括为“一种特殊的交流方式，以暗示尊重或不尊重的方式进行”。 道德不是作为自己的系统形成的，相反，“好/坏”的道德准则可以应用于其他各种系统，道德与伦理之间的关系是众所周知的，例如，Baraldi et al. （2013）， Horster （2012）， Kirchmeier （2012）， Kneil et al. （1995）， Mikami （2003）， Nagaoka （2006） 等研究几乎没有检查过这些观点。 还有一些研究很少提到卢曼的道德概念。 另一方面，Imai （1990） 一直是一项专注于 Luhmann 道德概念的研究，但实际上，Luhmann 的身份理论只是被讨论，道德概念几乎没有被提及。 此外，Ishido （2003） 部分讨论了道德作为学校教育中的课程，Ishido （2000） 侧重于身份和社会化理论，但即使在那里，除了 Luhmann 的主张之外，也没有对道德理论的分析。
如上所述，如果我们看一下迄今为止对卢曼的研究，我们可以看到卢曼的道德概念是存在的
虽然它在一定程度上被采用，但它只是通过定义和主张来介绍和分析，并没有关注从他的道德概念逻辑上衍生出来的问题（如下文 4 （2） 所述）以及如何克服这些问题。 卢曼本人并没有将它们作为一个明确的主题，因此，它们在以前的研究中可能没有得到足够的重视。
然而，如果我们不以卢曼的道德理论为基础，就有可能从社会交际的关系维度来考虑道德，而不将其简化到个人思想的维度。 这也将导致从社会成员（群体 ^((2)){ }^{(2)} ）的变化角度来分析当前社会成员多元化形势下的道德规范和习俗问题。 然而，与此同时，道德造成并加剧了社会成员之间的冲突（Horster 2008,390-391）。 基于这些，在确认了作为卢曼道德理论 ^((3)){ }^{(3)} 前提的期待概念之后，我将尝试尽可能连贯地解释“尊重/不尊重”条件反射的功能（他本人没有明确讨论），并阐明道德带来的 ^((4)){ }^{(4)} 包容、排斥和再包容的功能。 3. 通过预期在系统之间形成秩序
（1） 作为系统的个体和个性
Ch. Taylor 分析了现代主观意识的历史发展过程，他指出，个体的意识受到其他个体行为总量的影响，同时，这种意识改变的行为总量会影响更多的个体（Taylor 2011，第 91 页）。 在对将个体意识视为一个实体的观点采取批判立场的同时，卢曼也认识到这种人格系统之间不可避免的相互作用的重要性。
卢曼将社会视为一个通信束或网络，并认为由通信组成的是单个主体的社会结构。 而且，根据卢曼的说法，即使是我们的意识也只有在社会反复交流的双向影响下才能建立起来。 然而，个体意识（看起来是）是一个系统（心理系统）也是事实，这种意识在交流的延续中起着一定的作用。 所以
最初就出生在与其他人共同生活的社会中，被迫在与其他人的关系性中将自己作为主体来认识、形成 （例如，Himmelfarb 2000，第 131 页）。哈贝马斯也共享了关于先于个人的他人或社会存在的假设，但如果这样思考的话，就需要进一步推进讨论，不再以主体为出发点，而是以关系性为出发点来把握道德或道德教育的意义和功能，这是必要的。
在这样的立场上，卢曼的理论是一个重要的线索。他区分了社会系统与心理系统，通过将自我或意识的问题限定在心理系统的内部，否定了每个人的人类意识选择自己行为这一观点。＂这种意识会这样做的假设，只是观察者将原因归因于意识＂ （卢曼 2007，第56页）。
基于卢曼的社会系统理论来研究社会与个人关系性的研究已经有很多，但是以社会与道德关系为中心分析卢曼理论的研究至今几乎还没有。通常来说，他的定义可以概括为＇道德是暗示尊重或轻视的特殊类型沟通
^("，"){ }^{\text {，}} ，以及
^((1)){ }^{(1)} 、道德并非作为独立系统形成，反而可以适用于其他各种系统中的‘好／坏’ 道德代码这一主张、道德与伦理的关系等都是广为人知的，但在巴拉德等人（2013）、霍斯特（2012）、基尔希迈尔（2012）、克尼勒等人（1995）、三上（ 2003 ）、长冈（2006）等人的研究中，这些方面几乎都没有得到进一步探讨。此外，几乎很少有研究提及卢曼的道德概念。另一方面，以卢曼的道德概念为焦点的研究，今井（1990）是其中之一，但实际上主要讨论的是卢曼的身份认同论，道德概念几乎未被提及。此外，石户（2003）在部分讨论学校教育中的道德课程之外，石户（2000）在关注身份认同论与社会化论时也进行了讨论，但其中关于道德理论的分析也没有超出卢曼的主张。
如上所述，若要概览迄今为止关于卢曼的研究，则卢曼的道德概念是
虽然在一定程度上被占用了，但它只是对定义和权利要求的介绍和分析。
没有关注可以从他的道德概念中逻辑地推导出的问题（如 4 （2） et seq.） 中讨论的那样），或者克服这些问题的方法。 卢曼本人并没有为他们设定一个明确的主题，因此，他们在以前的研究中没有得到足够的重视。
然而，根据卢曼的道德理论，可以从社会交流的关系维度来研究道德，而不必将其简化到个人思想的维度。 这也将导致从社会成员（群体 ^((2)){ }^{(2)} ）的变化角度来分析当前社会成员多元化形势下的道德规范和习俗问题。 然而，与此同时，道德造成并加剧了社会成员之间的冲突（Horster 2008,390-391）。 基于此，以下考察了作为卢曼道德理论 ^((3)){ }^{(3)} 前提的期待概念，然后试图尽可能连贯地解释“尊重/不尊重”（他本人没有明确讨论）的条件功能，并阐明道德带来的包容、排斥和再包容的功能 ^((4)){ }^{(4)} 。
3．通过预期形成的系统间秩序
（1）作为系统的个人与人格
分析了近代主体意识的历史发展过程，泰勒指出，个人的意识会受到其他个人行为集合的影响，同时，这种意识也会使行为集合发生变化，进而影响其他个人（泰勒 2011，第 91 页）。虽然采取批判立场来理解个体意识，卢曼也承认这种人格系统之间不可避免的相互作用的意义。
卢曼将社会视为由沟通构成的网络，认为个体主体是社会中由沟通构建的结构物。根据卢曼的观点，我们的意识也只是在社会中通过反复的双向沟通影响下形成的。尽管，个体的意识（看似如此）是一个系统（心理系统），并且这种意识确实在沟通的持续中扮演一定角色，这也是事实。