审查公民教育的效果
文章发表于《教育研究评论》
DOI: 10.1016/j.edurev.2012.02.001
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Femke Geijsel
阿姆斯特丹大学
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阿姆斯特丹大学
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Wilfried Admiraal
奥斯陆城市大学
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审查公民教育的效果
荷兰阿姆斯特丹大学社会与行为科学院儿童发展与教育系
A R T I C L E I N F O
文章历史：
2011 年 9 月 21 日收到
2012 年 1 月 30 日修订
2012 年 2 月 22 日接受
2012 年 4 月 4 日在线提供
关键词：
公民教育
中等教育
效果
评论
效果大小
摘要
A B S T R A C T 基于学校可以在学生的公民意识培养中发挥重要作用这一假设，在大多数现代社会中， 学校都有义务提供公民意识教育。然而，不同形式的公民意识教育的效果尚不明确。从 2003 年至 2009 年有关公民意识的实证文献中，我们选取了有关公民意识教育对学生公民意识影响的文章。我们的审查表明，公民意识的政治领域比社会领域更受重视。在开放和民主的课堂氛围中进行讨论和对话，似乎能有效促进中学生公民意识的发展。此外，包含公民意识项目和课程的正规课程似乎也是一种有效的公民意识教育。根据所审查研究的质量，对公民意识教育的效果进行了讨论。
( 2012 爱思唯尔有限公司。保留所有权利。
目录
Results..............................................................................................................................................162
4.3.反映公民权的广泛概念 .................................................................170
4.4.公民教育？...............................................................................................................170
4.5.对研究和学校教育的影响 ...............................................................................170
1.导言
青少年公民意识的培养和教育在其中的作用是当前的研究课题，也是社会讨论的热点。当代现代社会的公民概念主要与民主概念相关（Thayer-Bacon, 2008; Westheimer & Kahne, 2004）。民主被解释为 "一种相关联的生活模式"（Dewey，1966 年）。公民应在不同的环境中（如学校、家庭、操场、社区）以不同程度的异质性参与其中。"良好的公民意识 "要求人们不仅要有社会行为，还要愿意并能够对政治和社会问题进行反思，为社会做出批判性的贡献（Westheimer，2008 年）。一般来说，公民意识是在生活中通过参与不同的社会实践学习到的（Biesta, Lawy, & Kelly, 2009）。对年轻人来说，学校不仅是社会实践之一，也是一个明确旨在促进和优化公民意识发展的机构。在过去的二十年里，几乎所有欧洲国家（Euridyce, 2005）以及澳大利亚、加拿大和美国都在学校课程中引入了公民义务教育。
将公民意识目标引入学校课程的必要条件是假设学校能够真正促进公民意识的发展。然而，问题是这一假设能否通过经验证据得到证实。据报道，公民教育对学生公民能力和行为的发展产生了哪些影响？尽管有关公民意识教育的研究越来越多，但有关这一主题的系统性文献综述尚未出版。在介绍本次综述的方法和结果之前，我们将详细阐述公民意识和公民意识教育的各种概念，以便为我们综述的核心研究提供科学论述的框架。
1.1.公民身份的概念
Knight Abowitz 和 Harnish（2006 年）在对当代公民权论述的回顾中令人信服地指出，在西 方民主国家，公民权的多套含义与不同的论述有关：从公民共和主义和自由主义论述到批判 性论述（如女权主义者、同性恋者）。因此，公民身份被认为是一个有争议的概念（Van Gunsteren，1998 年）。然而，Enslin（2000 年，转引自 Knight Abowitz 和 Harnish（2006 年））提供了一个概括性的定义，指出民主社会中的公民身份（a）赋予个人在政治单位中的成员地位；（b）赋予个人身份；（c）构成一套价值观，通常被解释为对特定政治单位共同利益的承诺；（d）涉及在一定程度上参与政治生活的过程；以及（e）需要获得对法律、文件、结构和治理过程的理解，并运用这些知识。因此，公民身份的概念因特定的论述而被赋予了具体的形式和内容。
公民概念的形式和内容在公民个人必须在多大程度上采用民主生活方式所涉及的规范这一问题上尤为不同。例如，Westheimer 和 Kahne（2004 年）区分了对个人负责的公民、参与公民和社会正义公民。对个人负责的公民是指在社区中负责任地行事、帮助需要帮助的人、工作和纳税的人。参与型公民是指积极参与社区组织、帮助组织社区活动以照顾需要帮助的人，并了解政府机构如何工作的人。社会正义公民则是批判性地评估社会、政治和经济结构，了解社会运动，发现并解决不公正领域的问题，努力做到公平并促进机会均等。Westheimer 和 Kahne 实际上是在呼吁一种超越 "与人为善"、"为他人着想"、"帮助他人"、"互相关心 "等概念的公民概念（参见 Leenders & Veugelers, 2006）。在一个民主和多形式的社会中，公民必须准备好做出自己的重要贡献（Wardekker, 2001）。因此，"良好的公民意识 "意味着公民愿意并能够批判性地评估不同的观点，探索变革的策略，反思正义、平等/不平等和民主参与等问题（Westheimer, 2008）。然而，韦斯特海默认为，以社会认可和负责任的方式在社区中发挥作用的能力也是 "良好公民意识 "的一部分。
除了主要从民主政治取向的角度对公民身份进行概念化之外，近期的思考还强调了 "公民社会 "的概念（Alexander，2006 年）以及公民之间在价值观和共同文化意义方面的 联系。与以国家和市场经济为重点的经典公民权政治解释不同，公民权的公民社会概念强调社会凝聚力、公民共存以及个人发展、规范和价值观（参见 Oser & Veugelers, 2008）。公民权的这一社会领域对于青年公民权及其公民权教育的讨论尤为重要。在对公民身份的经典政治解释中，青少年主要被视为未来的公民。因此，公民意识
公民教育被理解为培养学生作为成年公民参与社会的准备，例如，通过提高他们参政 和投票所需的公民知识，以及培养民主态度（Lawy 和 Biesta，2006 年）。将公民意识与公民社会联系起来，为了解青年人实际的公民实践提供了更多的空间。
社会实践构成了青少年与他人（家庭、闲暇时间、工作和学校）互动的日常生活（Biesta, 2007）。Ten Dam、Geijsel、Reumerman 和 Ledoux（2011 年）区分了民主行事、以对社会负责的方式行事、处理冲突和处理分歧等共同代表青年公民身份的社会任务。充分完成这些社会任务被认为是学生在民主和多元文化社会中日常公民意识的典范。
在公民意识方面，可以区分公民行为和作为公民行为基础的能力要素。这些能力要素可以用知识、态度、技能和反思来表述（Rychen & Salganik, 2003）。知识包括对民主社会运作的洞察力，因此可以包括对政府、公民权利和不同文化的了解（例如，Hicks, 2001; Kerr, 1999）。态度主要涉及相互尊重、对不同观点的宽容、责任感、对社会的参与以及对人与人之间差异的欣赏（例如，Cogan & Morris, 2001; Grant, 1996）。需要掌握的技能包括有效沟通和考虑不同观点所需的技能（如 Battistoni, 1997; Beane, 2002）。反思大多从批判性思维的角度进行，特别是社会与个人之间的相互关系（如 Billing & Waterman, 2003; ten Dam & Volman, 2007）。
1.2.公民教育的概念
通过参与日常活动，年轻人可以将自己描绘成公民（即身份发展；参见 Haste, 2004）。在理想的情况下，学校是年轻人积累民主经验的地方，除了在其他地方获得的经 验外，他们还可以对这些经验进行反思（Daniels, 2001）。这种反思有助于年轻人的身份发展，从而提高他们参与社会的质量。因此，公民教育的主要目的应该是通过激发年轻人的批判能力来加强反思（Lawy & Biesta, 2006）。
在文献中，公民教育的概念与德育、品德教育和/或公民教育等相关概念重叠（讨论见 Althof & Berkowitz, 2006）。德育传统特别强调 "价值观 "和 "价值观发展"，而公民教育则侧重于参与社会。然而，这两种传统是相互联系的，因为培养公民意识的前提是发展个人的身份认同，而身份认同顾名思义就是一种有价值的努力。
在 Schuitema、ten Dam 和 Veugelers（2008 年）的综述中，发现许多作者都主张对教育进行广义的概 念，包括公民权的不同领域--尽管是从不同的学习角度出发。公民教育的重点是加强对民主社会的参与和对社会的积极参与。参与和参加不仅涉及公民权的政治领域，而且越来越多地涉及社会领域，可以包括 "志愿服务的意愿"、"有能力改变社会环境的信心 "和/或 "抗议不公正的意愿"（参见 Haste, 2004; Torney-Purta, 2004）。许多学者明确将学生的公民意识与现代社会的多元化和多文化特征联系起来。例如，Banks (2004) 认为，重要的是让学生明白，在道德和社会问题上存在着多种观点，因此，他们自己的观点只是众多可能观点中的一种。因此，处理多样性和可能的人际冲突的能力被视为公民教育的目标之一。
在 Schuitema 等人（2008 年）回顾的 1995-2003 年期间的研究中，包含经验数据的研究相对较少：76 项研究中有 15 项包含实证数据。其中 12 项实证研究涉及公民教育的效果，包括学生的学习经历或学习成果。关于学习效果的研究表明，大多数计划采用以问题为基础的教学方法，为学生之间的对话和互动留有余地（例如，Covell & Howe, 2001; McQuaide, Leinhardt, & Stainton, 1999; Schultz, Barr, & Selman, 2001）。所发现的效果尤其与学生的态度有关，例如，种族主义态度有所下降（Schultz 等人，2001 年），对难民和无家可归者的态度更加积极（Day，2002 年），更愿意承担责任（McQuaide 等人，1999 年），在课程课堂上更加支持他人的权利（Covell & Howe，2001 年）。尽管有些计划明确旨在影响学生的道德推理能力，但这些效果几乎没有。综述作者得出结论认为，关于道德教育的理论探讨需要进行更严格的实证研究，对各种目标（态度、技能、知识和反思）进行系统的研究。
Schuitema 等人的综述反映了截至 2003 年公民教育的发展状况。事实上，自几个世纪以来，公民教育发展迅速。几乎所有欧洲国家、美国、加拿大和澳大利亚的立法都要求学校制定这方面的政策，因此，公民意识已被明确纳入课程。不出所料，自 2003 年以来，有关公民意识教育效果的研究接踵而至，且数量有增无减。为了初步了解公民意识教育与学生公民意识的相关性，我们有必要对这些效果研 究进行回顾。因此，我们将研究有关公民教育效果的实证文献。
公民意识教育对学生公民意识的影响。我们将 13-16 岁青少年（即中学低年级学生）的公民身份定位为他们在日常实践中需要完成的社会任务方面的公民能力和公民行为。研究问题是："公民教育对学生公民意识的影响是什么？
2.方法
2.1.数据库和搜索条件
本次审查的研究涵盖 2003-2009 年期间。2003 年被认为是一个分界点，因为在不同国家履行公民教育义务之后，有关公民教育的第一批效果研究都是在这一年发表的。系统性文献综述包括搜索相关文章的两个步骤。
第一步是使用以下检索词或词组对八个常用文献数据库进行检索：公民身份或公民教育 "以及 "公民身份或公民教育与'教育'、'能力'、'知识'、'技能'、'态度'、'反思'、'民主'和'青年发展'的组合"，"*"为小标题。
我们仅限于使用公民身份的术语，因为这显然是理论论述中使用的术语，因此可以假定其具有实证代表性。我们当时研究了以下数据库：
埃里克（教育资源信息中心）、- PsycINFO、
阿姆斯特丹大学目录、- PiCARTA、
- 科学网、
学术搜索首选，以及
Scopus（同行评审文献的摘要和引文数据库）、- ScienceDirect.
第二步，从所选文章（参见下段）的参考文献目录中查找相关研究（即滚雪球法）。
2.2.遴选程序、标准和结果
我们根据以下选择标准对文献搜索结果进行了评估：
文章必须在 2003 年至 2009 年间发表、
文章必须以实证研究为基础、
文章必须发表在同行评审的期刊上（即质量有保证）、
研究必须包括 13 至 16 岁的学生（即接受早期中等教育的学生），以及
研究必须侧重于公民身份或公民教育。
我们根据上述标准对摘要和全文进行了评估。搜索结果共有 90 篇期刊论文符合我们的标准。
表 1
公民教育的类型。
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Description | Examples | |||||||||
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然后对这 90 篇文章进行了分析，以确定这些研究是否涉及公民教育效果的实证数据。为此，我们对研究的描述性特征进行了编码，如问题和研究问题的类型、每项研究的目 的、研究设计以及所呈现结果的类型（两位编码者的信度（Cohen's
这一程序也用于检索程序第二步的结果（基于所选期刊论文参考文献目录的滚雪球法）。通过这一步骤，又有六篇期刊文章被纳入审查范围。因此，最终共有 28 篇关于公民教育对中学生影响的文章被纳入审查范围。
2.3.分析
为了考察 28 项效果研究中报告的研究方法的质量，我们将研究设计分为横断面研究、纵向研究、有对照组的准实验研究、无对照组的准实验研究、回顾性研究或定性探索性研究。研究设计分类的可靠性令人满意，两名编码员的可靠性（Cohen's
然后，我们区分了公民教育和公民能力的特点。
2.3.1.公民教育
我们对所选 28 篇文章中与公民教育有关的各种课程实践进行了分类。通过对文献的归纳构建，我们将所查阅文献（Wilson，2009 年）中评估的干预措施归纳为四种公民教育类型：校内课程（CiS）、校外课程（CoS）、教学氛围（PG）和课外活动（EA）（见表 1）。这种分类方法与 Hahn（1998 年）发现的不同西方国家的做法相似。对相关效果研究中涉及的公民教育类型进行分类的可靠性令人满意（根据科恩的
2.3.2.社会任务、公民能力和行为
我们将公民意识概念化为社会实践，在此基础上，对学生的公民意识进行了两种不同的分 类：(1) 作为青少年公民意识实践代表的社会任务；(2) 充分完成这些任务的能力和行为。在根据文章中研究的社会任务对学生的公民意识进行分类时，使用了以下类别：民主行 动（AD）、以对社会负责的方式行事
学生公民能力的构成要素按知识、态度、技能和反思进行了分类。行为类别用于对所研究的学生的实际公民活动进行分类。结果表明，学生公民能力和行为分类的信度令人满意（双编码器信度（Cohen's
2.3.3.自变量对因变量的影响
公民教育对学生公民意识的影响是通过计算每种公民教育所报告的影响频率（在社会任 务或能力/行为方面）来研究的。如果提供了平均分和标准差或
3.成果
在本节中，首先通过图表介绍了总体结果，然后分别讨论了每种公民教育的结果。表 2 和表 3 列出了不同类型的公民教育在社会任务方面以及在学生的公民能力和行为方 面对公民意识的相对影响。
在某些文章中，作者报告了不止一类公民教育或学生公民意识。因此，频率总数可能高于 28。
表 2
从社会任务角度看公民教育类型对学生公民意识的影响。
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Tota | |||||||||||||||||||||
| + | - | 0 | + | - | 0 | + | - | 0 | + | - | 0 | + | - | 0 | ||||||||||||
| 学校课程 | 42 | 5 | 24 | 3 | 2 | 76 | ||||||||||||||||||||
校外课程 |
6 | 1 | 10 | 2 | 3 | 3 | 4 | 29 | ||||||||||||||||||
| 教学氛围 | 47 | 1 | 37 | 6 | 5 | 1 | 2 | 2 | 101 | |||||||||||||||||
课外活动 |
16 | 7 | 6 | 1 | 8 | 5 | 1 | 44 | ||||||||||||||||||
| Total | 111 | 7 | 78 | 15 | 10 | 11 | 3 | 9 | 2 | 2 | 2 | 250 | ||||||||||||||
| 196 | 25 | 23 | 6 | 0 | ||||||||||||||||||||||
在报告的 250 项与公民教育相关的课程实践效果中，我们能够以 Cohen's
此外，更详细的结果见附录 A，结果显示，在民主行为（政治）领域研究的效果明显多于其他领域
在接下来的章节中，我们将对结果进行更详细的讨论。
3.1.教学氛围的影响
教师和课堂教学实践对教学氛围的影响最常采用横断面研究设计进行调查（
如果按照学生在日常生活中需要完成的社会任务对效果进行分类，结果表明，教学环境对学生在民主（政治）行为领域的公民意识的影响最常见（85 个效果），效果大小从小（Maiello, Oser, & Biedermann, 2003）到大（Papanastasiou & Koutselini, 2003）不等（见表 4）。关于教学氛围对学生民主（社会）行为（11 项影响）和处理差异（5 项影响）的影响的报道要少得多（见表 2），其影响大小（Cohen's
在 McDevitt 和 Kiousis（2006 年）、McDevitt 和 Kiousis（2007 年）进行的问卷调查研究 中，学生们报告了他们与朋友或父母讨论政治、聆听有关政治的谈话、关注竞选新闻或政 治的频率，以及他们认为国家经济或赌博扩张等社会问题的重要性。Khoury-Kassabri 和 BenArieh（2008 年）在对学校氛围影响的研究中（
表 3
公民教育类型对学生公民能力和行为的影响。
| Knowledge | Attitudes | Skills | Reflection | Behavior | Total | |||||||||||
| + | - | 0 | + | - | 0 | + | - | 0 | + | - | 0 | + | - | 0 | ||
| 学校课程 | 9 | 2 | 6 | 19 | 3 | 13 | 9 | 1 | 2 | 3 | 6 | 3 | 76 | |||
校外课程 |
2 | 1 | 3 | 2 | 10 | 1 | 4 | 2 | 4 | 29 | ||||||
| 教学氛围 | 9 | 10 | 27 | 3 | 19 | 3 | 2 | 2 | 4 | 13 | 9 | 101 | ||||
课外活动 |
4 | 1 | 16 | 11 | 1 | 10 | 1 | 44 | ||||||||
| Total | 24 | 2 | 18 | 65 | 8 | 53 | 13 | 4 | 4 | 7 | 33 | 2 | 17 | 250 | ||
| 44 | 126 | 17 | 11 | 52 | ||||||||||||
150 所学校，14 岁），Fjeldstad 和 Mikkelsen（2003 年）发现，开放的课堂氛围对学生的公 民知识和对政府的信任（在本报告中被归类为民主行为（政治））有积极影响。他们还发现，学生对妇女权利的支持也产生了积极影响，这被归类为民主（社会）行为。这里报告的三个效应都是小效应，科恩氏
Gniewosz 和 Noack（2008 年）研究了课堂气氛对学生对待移民态度的影响（
在对学生的公民能力和行为进行效果分类时，结果表明，大多数情况下，学生的公民态 度是重点（49 项效果，占 58.5%；见表 3）。这些影响主要是小到中等（见 Fjeldstad & Mikkelsen, 2003; Flanagan, Cumsille, Gill, & Gallay, 2007; Kahne & Sporte, 2008; Maiello 等人, 2003），少数影响较大（Cohen's
Finkel 和 Ernst（2005 年）（
在另一项研究中，McDevitt 和 Kiousis（2006 年）（
最后，ten Dam 和 Volman（2004 年）在查阅文献后得出结论认为，小组讨论和合作学 习的教学氛围可以促进学生在公民意识方面的批判性思维（即反思）（
总之，教师在教学氛围方面的做法，即营造一种讨论、对话和关心他人的课堂氛围，是最常被研究的公民意识教育类型，其效果由小到大不等。教学氛围的影响最常在学生对政治领域民主行为的态度方面进行研究。影响较大的研究多见于横向研究，影响较小的研究少见于纵向研究。教学氛围的影响尚未在准实验研究中进行调查，但尽管有许多横断面研究设计，但合理的大样本量使这类公民教育具有一致性。除上述总结外，还应指出的是，与其他类型的公民教育相比，教学氛围对知识的 "无影响 "相对较多。
3.2.学校课程的效果
在本综述中被归类为学校课程的课程活动的效果经常被报道（76 项效果，
在对社会任务的效果进行分类时，报告最多的校内课程活动效果是在民主（政治）行 动领域（
表 4
计算出的效应大小（Cohen's
表 4（续）
| Author | 公民教育类型 |
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| CiS |
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PG | EA | |||||||||||
杨和钟（2009） |
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注：CiS = 校内课程，
教学氛围
校外课程
学校课程
课外活动
横断面研究
图 1.根据效果大小（Cohen's
根据洛佩兹等人（2009 年）的研究（全国大样本
在对能力和行为方面的效果进行分类时，大多数效果涉及态度（35 个效果），这些效果的影响程度较大。在知识（17 项）、行为（9 项）、技能（10 项）和反思（5 项）方面，校内课程活动的效果报告数量较少，但效果大多较大。下面介绍的研究可以更好地说明所报告的效果。
Feldman 等人（2007 年）、McDevitt 和 Kiousis（2007 年）以及 Yang 和 Chung（2009 年）都报告了学校课程对学生公民能力和行为的影响（附录 A）。Yang和Chung（2009）
总之，与教学氛围相比，我们将公民教育归类为学校课程，如在课堂上使用特殊方法或程序，但对其进行研究的频率似乎要低得多，但有限的研究结果显示了较大的效应大小。这类教育与教学氛围一样，最常被研究的是其在民主（政治）行为的社会任务领域对学生公民态度的影响。在有对照组的横断面研究和准实验研究中，学校课程类型的公民教育产生了较大的影响。后者除了效果大之外，还允许进行因果推论，从而得出结论，到目前为止，关于学校课程效果的研究比关于教学氛围效果的研究更加严谨。
3.3.校外课程的影响
与公民意识教育有关的课程活动被称为校外课程，其主要目的是通过迫使学生积极参 加校外义务活动（如实地考察或服务学习）来培养公民意识。据报道，这类公民教育的效果只有 29 项（11.6%；见表 2 和表 3），而且大多采用横断面研究设计（42.9%），例如 Finkel 和 Ernst（2005 年）的研究，其中对政府访问进行了研究。但最近也开展了纵向研究（28.6%）。只有一项研究采用了带对照组的准实验设计（见附录 A）。校外课程的效应大小从大到小（见图 1）不等。大型和中型效应似乎主要出现在纵向研究中，而小型效应则出现在准实验研究中（Metz & Youniss, 2005；见图 1）。
如果从社会任务的角度对效果进行分类，校外课程对学生公民意识的大部分效果被报告为：一方面，民主（政治）行为（17 项效果，
Finkel 和 Ernst（2005 年）发现，作为 "全民民主 "计划等公民教育的一部分，或作为正常公民教育的一部分（被归类为校外课程），学生在参观政府后，对公民义务、宽容、机构信任、公民技能或对法律行为的认可（均被归类为民主（政治）行为）的态度没有发生变化。不过，他们确实发现了对学生公民知识的积极影响。McLellan 和 Youniss（2003 年）也描述了校外课程活动的一些积极影响（
在一项关于 "志愿服务 "的研究（McLellan & Youniss, 2003；Warburton & Smith, 2003）中，没有发现作为学校课程一部分的强制性服务对学生的志愿服务（被归类为以对社会负责的方式行事）态度有任何影响。其他研究（McLellan & Youniss, 2003；Warburton & Smith, 2003）报告了不同形式的服务学习（义务服务、学校组织的服务和 "为救济金工作计划"）对学生的志愿活动和他们对社区的态度（也被归类为以对社会负责的方式行事）产生的负面影响。
从学生的公民能力和行为方面对效果进行分类时，校外课程对态度（15 项效果，占 51.7%）和行为（10 项效果，占 34.5%；见表 3）的效果最大，且效果大小合理（见表 4）。在学生的知识方面只报告了三个效果，在学生的技能方面只有一个效果。对于这类公民教育，没有进行反思调查。Henderson 等人（2007 年）发现，强制服务学习（归类为校外课程）对学生的公民行为（以使用媒体关注新闻的频率来衡量）有积极影响，但对他们对志愿服务、政治、公共或私营机构的态度没有影响。Metz 和 Youniss（2005 年）报告称，义务服务学习不仅对学生的态度产生了积极影响（影响大小较小），而且对他们的公民行为也产生了积极影响（影响大小较小）。学生们更经常地与父母和朋友讨论政治，在报纸和杂志上阅读更多有关政治的内容，或收看电视新闻。
总之，与学校教育类型的教学氛围和课程相比，所报告的校外课程影响的结果更加多样和难以把握。除了态度之外，还有行为方面的影响；不仅涉及民主（政治）行为的社会任务，还涉及以对社会负责的方式行事。本研究使用的样本量相当大，但效果的大小往往要小得多，有时效果甚至是负面的。
3.4.课外活动的影响
课外活动--由学校组织的、学生可以自愿参加的、旨在促进学生走出校门积极参与社 会的活动--的调查略多于校外课程活动（44 项效果，
在对社会任务的影响进行分类时，大多数相关研究再次报告了课外活动对学生公民意识 的影响，这些影响被归类为民主（政治）行为（23 项影响，占 52.3%）和社会责任行为 （13 项影响，占 29.5%），影响大小（Cohen's d）从小（Metz & Youniss, 2005）到大（Metz, McLellan, & Youniss, 2003；见表 4）。据报告，课外活动在民主（社会）行为领域只有七项效果（15.9%），在处理差异领域只有一项效果（2.3%）。Iyamu 和 Obiunu（2005 年）的研究（
在几项纵向研究中，课外活动对学生在社会责任方面的公民分类产生了积极影响。这些课外活动是一般的志愿社会服务（Hart 等人，2007 年（
关于课外活动效果的能力和行为分类，报告最多的是公民能力的态度领域（27 项效果，
McFarland 和 Thomas（2006 年）调查了参加戏剧俱乐部、学生会和学术俱乐部等不同课外活动的影响（第一个数据集：NELS schools，14-26 岁；第二个数据集：NELS schools，14-26 岁；第三个数据集：NELS schools，14-26 岁）：NELS
在另一项研究中，Lee 等人（2008 年）描述了课外服务学习自愿计划的积极影响（
总之，研究结果表明--尽管影响较小--课外活动似乎特别有助于学生对民主（政治）行为和社会责任行为等社会任务的公民态度。此外，在所有不同的研究设计（横断面研究、纵向研究和准实验研究）中，这种类型的公民意识教育是唯一被报道的类型，而且本研究使用的样本量也是合理的。
4.讨论和结论
基于学校在培养学生公民意识方面可以发挥重要作用这一假设，在大多数现代社会中，学校都有义务提供公民意识教育。然而，不同形式的公民意识教育的效果尚不明确。为了回答关于公民意识教育对 13-16 岁学生公民意识的影响的研究问题，我们将青少年的公民意识定位为他们在日常实践中需要完成的社会任务方面的公民能力和公民行为。我们选取了 2003-2009 年期间有关公民意识的实证文献，筛选出 28 篇文章，以审查公民意识教育的效果。我们对文章中描述的公民意识教育类型进行了系统分类，并从两个不同方面考察了每种教育类型对学生公民意识的影响：(1) 从学生作为公民在日常生活中需要完成的社会任务方面考察了对学生公民意识的影响；(2) 从学生的基本能力和行为方面考察了对学生公民意识的影响。对研究结果的总体概括可能是，效果研究尤其关注政治态度，在大多数情况下采用的是横断面研究设计。此外，课堂教学氛围是研究得最多的公民意识教育类型，也是明显相当有效的公民意识教育类型，而通过学校课程开展的公民意识教育似乎是最有效的。对于校外课程或课外活动形式的公民教育，我们的审查显示了不同的情况，因为对 这些类型的公民教育的研究似乎较少，效果也相对较小；"无效果 "的情况相对较多， 而校外课程则有负面效果。不过，据报告，校外课程或课外活动对学生民主（政治）行为和对社会负责的态度和行为的影响最大。考虑到本研究的局限性，我们将在以下章节对研究结果进行更加严谨的讨论，重点是 研究设计、概念化、公民意识的学校教育以及对研究和学校教育的影响。
4.1.研究的局限性
本文介绍的研究在规模和范围上都是有限的。尽管有许多研究关注公民教育或公民成果，但只有少数研究同时关注这两个方面。在这些研究中，由于一些作者没有提供足够的信息，我们只能给出其中一些研究的效果大小。此外，理论上与公民意识教育相关的概念，如多元文化教育或社会技能培训，如果在所审查的研究中与公民意识没有联系，我们也没有将其纳入搜索范围。这可能会限制我们的研究范围，并可能在某些领域造成偏差。例如，与处理冲突的社会任务有关的公民成果研究可能在本研究中代表性不足。考虑到这些局限性，我们现在将从公民意识的研究设计、概念化和学校教育的角度更 深入地讨论我们的研究结果。
4.2.研究设计
我们对研究设计进行了评价，以评估效果研究的研究方法质量。在我们的综述中，略多于一半的研究采用了横断面研究设计。不过，纵向研究似乎正在兴起。观察性研究当然既适用于探索未知和/或意外效果，也适用于对特定问题或过程进行系统检查。实验研究和准实验研究被认为是确定某种干预措施效果的 "黄金标准"（参见 Petticrew & Roberts, 2006; Vandenbroucke, 2004; Vandenbroucke, 2008），因此可以用来确定公民教育领域中完善的、有据可查的课程实践的效果。在我们的综述中，一些研究调查了特定课程对学生公民意识的预期和预测效果（如 Feldman 等人，2007 年；McDevitt & Kiousis，2007 年；Yang & Chung，2009 年）；另一些研究则以更加开放和探索性的方式调查了公民意识课程的学习成果（有时是已有的公民意识课程）（如 Finkel & Ernst，2005 年；Lopez 等人，2009 年；Torney-Purta 等人，2007 年）。因此，考虑到应用研究的设计，我们认为这些结果只能说明 "什么可能有效"，而不能作为证据。
此外，纵向研究、实验研究和准实验研究中发现的效应大小并未显示出一致的模式。有对照组的准实验研究显示的效应大小相对最大，其次是纵向研究，然后是没有对照组的准实验研究。所审查的研究还存在以下差异
关于学生特点和（学校）环境特点的信息。这就很难理解与学生和学校环境差异有关的公民教育。
4.3.反映广义的公民概念
在这次审查中，我们发现 2003 年至 2009 年间有 28 篇文章符合我们的标准，因此，这些文章涉及公民教育对学生公民意识的影响。这可能会对我们综述的搜索条件提出质疑：这些条件是否选择得当？例如，我们是否应该加入其他术语，如多元文化教育、政治社会化或道德教育，以寻找更多关于公民教育的潜在证据？这样，我们就会把公民意识作为一个容器概念来处理，但我们认为最好避免这样做。因此，问题是：关于公民意识教育对学生公民意识的影响的现有实证文献告诉我们，以 公民意识为分母的概念是什么？
根据我们的回顾，我们可以得出这样的结论：研究还没有反映出公民教育的广泛概 念，包括以社会为导向的公民意识领域。研究人员仍然主要关注公民意识的政治领域。对属于社会领域的公民意识要素的研究仅限于与校外学习有关的方面。从教育真实性的论点来看，这一点可能是显而易见的。但话又说回来，众所周知，真实的校外体验只有在伴随着校内反思的情况下，才会对有意义的学习产生额外的价值（Volman & ten Dam, 2007）。此外，对公民教育效果的研究仍主要集中在学生的态度和行为方面。对公民能力中反思部分的实证研究几乎不存在。这一点令人震惊，因为反思是充分参与民主和多元化社会的必要条件，也是进行批判性思考和在必要时进行变革的必要条件。
根据经验，将公民意识的概念缩小到学生在政治领域的态度和行为上，有可能也会缩小教育实践的范围。在注重量化目标或产出而非结果的新公共管理时代（Hargreaves & Shirley, 2009; Marsh, 1993），学校有义务证明其在公民意识领域的表现。有证据表明，公民权的经典政治概念与公民权教育有关，而公民权教育至少在一定程度上是有效的，这可能导致人们过早地得出结论，认为这种公民权概念就是公民权教育的全部内容。然而，目前的文献综述清楚地表明，由于实证基础还很薄弱，还不可能就公民教育在 社会领域的效果得出明确的结论。
一些有希望的迹象表明，学校的教学氛围和课程设置的某些方面可以成功地促进公民 意识的培养。鉴于影响较小，结果不明确，我们无法非常具体地说明哪些活动应在校外进行。由于对公民意识教育的实证研究还相对不成熟，实证文献还不能为学校或教育政策提 供具体的指导。
4.4.公民教育？
这次审查的结果提出了学校在公民教育方面的附加值问题。学校并不是学习公民意识的唯一场所。学生的特点及其家庭环境在培养公民意识方面起着重要作用，这意味着教育的贡献可能相对较小。因此，我们不禁要问，学校教育对公民意识的影响是否能够或应该产生巨大的影响。这次审查的结果表明，公民意识教育的某些特点确实对公民意识的学习有一定的增 值作用。那些涉及教学氛围、包括课堂对话和讨论的公民教育可以促进公民意识的发展。作为公民教育等正规教育方法或计划的一部分而开展的课堂活动，也能促进公民意识的发展。这一结论类似于这样一种理论，即包括正规教育在内的学习经历能够使人们发展公民能力（如公民知识、技能、态度和反思），从而成为并保持积极的公民（参见 Hoskins, D'Hombres, & Campbell, 2008）。同样，鉴于缺乏大量证据，我们无法非常具体地说明本文所评述的不同类型公民教育的有效要素或特征。不过，研究结果表明，学校在培养中学生公民意识方面可以发挥重要作用。此外，本研究得出的公民意识教育类型还需要进一步的说明和澄清。审查结果可以帮助研究人员在未来更好地阐明他们的研究重点、设计和结论。
4.5.对研究和学校教育的影响
根据我们审查研究的结果，我们呼吁采用混合方法，更加关注测量的可比性，以实现 更多基于证据的公民教育。特别是在公民教育这样一个相对较新的领域，要了解什么在什么时候、为什么和如何起作用，需要进行探索性研究、观察研究、开发工作和实践经验。需要进行更严格的研究，包括随机实验和准实验研究设计，以收集有关精心制定的公民 意识教育方法的有效性的证据；理想的情况是将几种方法结合起来。
关于公民意识教育，我们认为应更加注重学生在课堂上的对话与合作。这不仅有利于学生积极主动地学习，更重要的是使他们能够践行公民意识（在实践中学习），积累民主经验。关于校外课程和课外活动，如服务学习或学校学术俱乐部，我们必须谨慎。所发现的效果参差不齐，有时甚至相互矛盾。不过，这类教育实践尤其有可能让学生在处理真实问题的过程中进行有意义的学习和解决问题。发挥这种学习潜力的一个重要条件似乎是，学校是否能够激发年轻人对所获得的经验进行反思。他们能否学会讨论自己的行为并探索不同的观点？这意味着要对公民教育进行广义的解释，其中包括政治和社会领域。
附录 A
综述 28 篇综述文章的研究特点：研究设计；所研究的与公民意识教育有关的课程实践的数量和类型；所报告的在社会任务和能力/行为方面对学生公民意识的影响。
| Authors | Country |
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PG |
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ADs | AS | DD | DC |
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A |
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B | |||||||||||||||||
| 1 | 坎贝尔（2007 年） | 美国 | CD | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 2 | ten Dam 和 Volman（2004 年） |
International | Rev | 3 | 2 | 1 | 6 | 6 | ||||||||||||||||||||||
| 3 | 费尔德曼等人（2007 年） |
Pennsylvania | QDc | 9 | 9 | 27 | 9 | 18 | ||||||||||||||||||||||
| 4 | 芬克尔和恩斯特（2003 年） |
Durban | CD | 6 | 1 | 4 | 1 | 36 | 6 | 24 | 6 | |||||||||||||||||||
| 5 |
|
Norway | CD | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | |||||||||||||||||||||
| 6 | 弗拉纳根等人（2007 年） |
美国 | CD | 1 | 1 | 2 | 1 | 3 | ||||||||||||||||||||||
| 7 | Gniewosz 和 Noack（2008 年） |
Germany | LD | 5 | 5 | 5 | 5 | |||||||||||||||||||||||
| 8 | 哈特等人（2007 年） |
美国 | LD | 3 | 1 | 2 | 6 | 3 | 3 | 3 | 9 | |||||||||||||||||||
| 9 | 亨德森等人（2007 年） |
Canada | CD | 1 | 1 | 4 | 1 | 1 | 5 | 1 | ||||||||||||||||||||
| 10 | 伊奇洛夫（2007 年） | Israel | CD | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 11 | Iyamu 和 Obiunu（2005 年） |
Nigeria | QDnc | 1 | 1 | 1 | 1 | |||||||||||||||||||||||
| 12 | 卡恩和斯波特（2008 年） |
Illinois | CD | 4 | 3 | 1 | 4 | 4 | ||||||||||||||||||||||
| 13 |
|
Israel | CD | 3 | 3 | 12 | 3 | 6 | 9 | |||||||||||||||||||||
| 14 | Kiousis 和 McDevitt（2008 年） |
|
LD | 1 | 1 | 6 | 2 | 1 | 3 | |||||||||||||||||||||
| 15 | 李等人（2008 年） |
|
CD | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 3 | 1 | ||||||||||||||||||||
| 16 | 洛佩兹等人（2009 年） |
美国 | CD | 4 | 4 | 12 | 4 | 4 | 4 | |||||||||||||||||||||
| 17 | Maiello 等人（2003 年） |
|
CD | 1 | 1 | 4 | 2 | 1 | 1 | |||||||||||||||||||||
| 18 | McDevitt 和 Kiousis（2006 年） |
|
LD | 3 | 3 | 24 | 3 | 3 | 3 | 15 | ||||||||||||||||||||
| 19 | McDevitt 和 Kiousis（2007 年） |
|
QDnc | 1 | 1 | 8 | 1 | 1 | 1 | 5 | ||||||||||||||||||||
| 20 | 麦克法兰和托马斯（2006 年） |
美国 | LD | 1 | 1 | 2 | 2 | |||||||||||||||||||||||
| 21 | 麦克莱伦和尤尼斯（2003 年） |
Washington | LD | 3 | 2 | 1 | 6 | 6 | ||||||||||||||||||||||
| 22 | 梅兹等人（2003 年） |
Massachusetts | LD | 3 | 3 | 6 | 6 | 12 | ||||||||||||||||||||||
| 23 | 梅兹和尤尼斯（2005 年） |
Massachusetts | QDc | 3 | 1 | 2 | 8 | 1 | 3 | 9 | 3 | |||||||||||||||||||
| 24 |
|
Cyprus | CD | 4 | 4 | 4 | 4 | |||||||||||||||||||||||
| 25 |
|
美国 | CD | 4 | 1 | 3 | 8 | 4 | 4 | |||||||||||||||||||||
| 26 | 托尼-普尔塔等人（2007 年） |
美国 | CD | 3 | 1 | 2 | 8 | 1 | 3 | 6 | ||||||||||||||||||||
| 27 | 沃伯顿和史密斯（2003 年） |
Australia | ED | 3 | 2 | 1 | 3 | 3 | ||||||||||||||||||||||
| 28 | 杨和钟（2009 年） |
Taiwan | QDc | 1 | 1 | 15 | 1 | 1 | 6 | 9 | ||||||||||||||||||||
|
75 | 19 | 12 | 28 | 16 | 196 | 25 | 23 | 6 | 0 | 44 | 126 | 17 | 11 | 52 | |||||||||||||||
参考资料
标有 * 的参考文献表示分析中包含的研究
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