교육을바꾸는사람들

목차
1. 현재도 가능한 기초적인 개념기반 수업 지도

1) 지식의 구조에 대한 이해
2) 개념기반 수업의 이해와 적용

2. 개념기반 수업을 뒷받침하기 위한 교과서 집필

---

 

 

2022 개정 교육과정이 제시하는 변화의 큰 방향 하나를 꼽으라면 단연 앞으로는 우리 교육이 ‘개념적 이해(conceptual understanding)’의 수준까지 나아가야 한다는 점을 강조한 것이라고 생각된다. 이의 핵심은 기존의 전이 가능하지 않은 ‘지식·기능’ 중심의 2차원적 수업에서 전이 가능한 ‘지식(know)·기능(be able to do)·이해(understand)’라는 3차원 수업으로 나아가자는 것이다. 이는 지금까지 학습의 최종 목표로 삼던 것을 개념적 이해에 이르기 위한 재료나 학습 지원 도구로 삼자는 것이다. 이는 또 학문적 기준과 지도의 수준을 한 단계 더 높이는 일이다. 2차원적 수업에서 3차원적 수업으로의 전환은 지금 전 세계의 교실에서 이루어지고 있다(Lynn Erickson et al., 2017 p.105). 세계 주요국들이 교육에 있어서 새삼 개념기반 수업에 주목하는 이유에는 크게 세 가지가 있다. 하나는 기존의 지식·기능 중심의 수업으로 익힌 지식은 고등사고력을 촉발하지 못하고 새로운 상황이나 문제 해결에 전이(transfer)¹가 불가능하다는 점이고, 다른 하나는 21세기에는 정보의 홍수라고 할 만큼 기하급수적으로 늘어나는 정보와 지식을 다 습득할 수 없기에 이를 관통하는 소수의 개념적 지식(혹은 빅 아이디어) 중심으로 학습하는 것이 필수적이라는 점이다. 또 다른 하나는 깊은 이해를 수반하지 않는 학습은 학생들이 학습에 흥미를 느낄 수 없으며 암기에 의존하게 되고 오래 기억할 수 없다는 심각한 문제가 있기 때문이다. 사실 수많은 시간과 노력, 비용을 들여 학습한 지식·기능이 시험을 보고 나면 다 잊혀진다는 것은 사회적으로나 개인적으로나 너무나 큰 손실이 아닐 수 없다. 이에 비해 ‘개념적 이해’는 ‘영속적 이해(enduring understanding)’라는 별칭이 있듯이 수십 년 이상 오래 기억되고 활용할 수 있는 지식이다.

 

개념기반 수업에 대한 현장 교사들의 반응은 어떨까? “아니 ‘이해’가 중요한 것을 누가 모르나, 이미 ‘이해’는 중요하게 다루고 있어요.”라고 말할지도 모른다. ‘개념적 이해’에서의 ‘이해’는 단순한 사전적 의미인 ‘사리를 분별하여 해석함’과는 매우 다른 개념이다. 이는 뒤에서 자세히 설명하겠다. 교사들은 또 “아니 수능시험은 여전히 지식·기능 중심으로 평가하고 있고, 교과서의 모든 내용을 꼼꼼히 가르쳐야 하며 이를 위해 진도 나가기에도 벅찬 상황인데 개념적 이해를 위해 깊이 있는 학습을 하라고?”라며 냉소적인 반응을 보일 가능성이 높다. 현장의 이러한 반응은 충분히 이해가 된다. 개념기반 3차원 수업은 지식·기능 중심의 2차원 수업보다 준비 시간이 많이 필요하고 교사들이 연구 동아리 활동 등을 통해 공동으로 작업할 일도 많다. 이 분야의 세계적 전문가인 에릭슨과 래닝도 자신들의 저서에서 개념기반 수업을 이해하고 실제 높은 수준으로 수행하기까지에는 많은 시행착오와 오랜 시간이 걸린다는 것을 인정하고 있다. 하지만 언제까지 전이가 불가능한 사실적 지식과 기능의 습득에 머물 것인가? 개념기반 수업은 다양한 수준과 방법이 있기 때문에 현재의 여건 속에서도 가능한 부분이 적지 않다. 이미 수행평가의 형식을 빌려 실천하고 있는 교사들도 있다.

 

이에 이번 칼럼에서는 현재의 지식·기능 중심의 2차원적 수업을 ‘이해’까지 강조하는 3차원적 수업으로 바꾸어 나가기 위해 ‘이해’가 구체적으로 무엇을 의미하는지 다양한 사례를 소개하고, 현재의 여건 속에서도 시도할 수 있는 개념기반 수업 방법에는 어떤 것들이 있는지, 아울러 지금 막 시작되고 있는 교과서 개발에 이를 어떻게 반영할 수 있는지까지 자세히 살펴보고자 한다.

 

 

1. 현재도 가능한 기초적인 개념기반 수업 지도

 

‘개념적 이해’를 중시하는 개념기반 수업’이 완전히 새로운 것은 아니다. 대부분의 교사들은 ‘깊은 이해, 개념적 이해’가 중요하다는 것을 이미 알고 있다. 하지만 지식·기능 중심의 성취기준과 교과서, 개념기반 수업에 대한 전문성 부족, 지식·기능 중심의 평가 문화, 시간 부족 등으로 본격적으로 실천하지 못했을 뿐이다. 그렇다면 현재도 가능한 기초적인 개념기반 수업 지도는 어떻게 할 수 있을까? 개념기반 수업 지도가 무엇을 의미하는지만 정확히 알아도 ‘개념적 이해’를 위한 수업을 당장에도 할 수 있는 여지가 적지 않다.

 

개념기반 교육과정이나 수업으로 나아가기 위해서는 먼저 교사나 학생 모두 ‘개념’, ‘이해’라는 용어의 의미부터 개념기반 단원 설계와 수업에 대한 방법까지 이에 대한 기본적인 이해가 필요하다. 하지만 대부분의 교사는 ‘개념적 이해’(일반화, 빅 아이디어)를 도출하는 법을 배운 적이 없다. 해결 방안으로 시범학교 운영을 통해 어려움과 효과 등을 먼저 확인할 필요도 있을 것이다. 그러나 시범운영을 해보지 않더라도 개념적 사고(비판적, 창의적, 메타인지적 사고를 포함)를 촉발하고 새로운 학습과 문제 해결에 전이 가능한 ‘개념적 이해’ 중심의 수업이 유용한 것은 자명하다. 따라서 지금부터라도 모든 학교의 모든 교사가 개념기반 수업에 대한 이해와 전문성을 쌓아가야 할 것이다. 개념기반 수업에는 다양한 모형과 수준이 있을 수 있다. 따라서 현재의 여건 속에서도 부분적으로라도 개념기반 수업을 시도할 것을 강력히 권장하고 싶다. 개념기반 수업의 수준이 가령 1~10까지 있다면 초기 단계에서는 준비를 위한 시간과 부담을 고려해 1~3수준 정도를 시도하는 것이 적합할 것이라고 생각된다. 물론 개인에 따라서는 더 높은 수준까지 시도하는 것도 가능할 것이다.

 

개념기반 교육과정과 수업을 이해하기 위해서는 우선 지식의 구조에 대해 살펴볼 필요가 있다. 이때 ‘일반화(generalization)², 빅 아이디어, 일반화된 지식(진술문) 등’으로 다양하게 불리고 있는 ‘개념적 이해(개념적 지식)’(understand)와 사실적 지식 (know), 절차적 지식(기능)(be able to do)과의 관계를 더 잘 이해할 수 있기 때문이다.

 

1) 지식의 구조에 대한 이해

 

개념적 이해를 통해 습득하게 되는 개념적 지식에 대해 교사가 이해하고 지도하려면 지식에 대한 연구들이 어떻게 변화해 오늘에 이르렀는지를 살펴볼 필요가 있다. 지금까지 지식이라면 블룸(Bloom)의 교육목표 분류표에 나오는 가장 기본적인 인지영역인 ‘지식’을 떠올릴 것이다.

 

<표 1> 블룸의 교육목표 분류표

블룸의 교육목표 분류표가 교육과정 디자인이나 교수·학습에 큰 영향력을 미친 것은 사실이지만 인지와 메타인지에 관한 광범위한 연구가 이루어지기 전인 지금으로부터 무려 65년 전에 만들어졌기에 실증적인 연구에 의해 뒷받침되지 못했다는 점, 또, 인간의 사고가 블룸이 제시한 위계에 따라 일어나지 않는다는 점 등의 비판을 받아왔다. 이에 2001년에 앤더슨(Anderson)과 크랴쓰월(Krathwohl)이 블룸의 교육목표 분류표의 문제점을 개선하기 위해 새로운 버전을 내놓기에 이르렀다. 아울러 이들은 지식을 아래 <표 2>처럼 ‘내용 지식(knowing what)’과 ‘과정 지식(knowing how)’으로 구분하였다.

 

<표 2> 내용 지식과 과정 지식

지식 차원	인지 과정 차원(Cognitive Process Dimension)
	기억하다 (Remember)	이해하다 (Understand)	적용하다 (Apply)	분석하다 (Analyze)	평가하다 (Evaluate)	창안하다 (Create)
사실적 지식 Factual Kn.
개념적 지식 Conceptual Kn.
절차적 지식 Procedural Kn.
메타인지 지식 Metacognitive Kn.

 

위 <표 2>의 왼쪽(세로 방향)이 내용 지식(knowing what)이고 상단(가로 방향)의 6가지가 과정 지식(knowing how)이다. 내용 지식은 사고의 내용을 나타내고, 과정 지식은 문제해결에 사용되는 과정(혹은 기능)을 말한다. 이는 블룸의 개정전 교육목표 분류표보다는 진일보했지만 여전히 사실적 지식, 개념적 지식, 절차적 지식, 메타인지적 지식 간의 관계를 밝히지 못한다는 한계가 있다. 지식 간의 관계를 잘 나타내 주는 것이 아래 <표 3>의 에릭슨과 래닝의 지식의 구조(Structure of Knowledge)와 과정의 구조(Structure of Process)라고 할 수 있다. 지식의 구조는 지식의 구성 요소들 간의 관계를 나타내고, 과정의 구조는 기능(skills), 전략(strategies), 과정(processes), 개념(concepts), 일반화(generalizations), 원리(principles)의 관계를 나타낸다. 사회, 과학, 경제와 같은 교과는 내용 지식이 많아서 ‘지식의 구조’에 부합하는 구조를 갖는다. 한편 언어, 외국어, 음악, 예술과 같은 교과는 배우고 수행해야 할 과정, 전략, 기능으로 구성되어 ‘과정의 구조’에 더 부합하는 구조를 갖는다. 하지만 하나의 교과가 지식의 구조와 과정의 구조 둘 다를 반영하는 경우도 흔하다.

 

<표 3> 지식의 구조와 과정의 구조(Lynn Erickson et al., 2017)

개념기반 수업의 최종 목표는 개념적 이해(=일반화, 영속적 이해, 빅 아이디어)에 이르는 것이다. 이를 위해서는 위의 지식의 구조와 과정의 구조를 이해할 필요가 있다. 먼저 좌측의 지식의 구조를 보자. 주제와 사실들에서 두 가지 이상의 개념을 도출하고 이들 개념을 관계 설명의 힘이 큰 동사(strong verb)³로 결합하여 일반화된 진술문(이하 ‘일반화’)이나 원리를 도출한다.

 

일반화 = 개념1 + 관계 설명의 힘이 큰 동사(strong verb) + 개념2 + …

 

‘지식의 구조’에서의 일반화가 어떻게 도출되는지 예를 하나 들면 아래와 같다.

 

• 사실: 1765년의 인지세법(Stamp Act of 1765), 13개의 영국 식민주(13 colonies), 식민지 대표자 회의(Continental Congress) …
• 단원 주제: 미국독립혁명(The American Revolution)
• 개념: 사회적·정치적·경제적 갈등, 혁명, 상호의존/의존, 자유, 힘 …
• 일반화: 사회적·정치적·경제적 갈등은 혁명으로 이어질 수 있다(동사 = lead to).

 

사실과 단원 주제(unit topic)로부터 몇 가지 개념을 도출할 수 있고 도출한 개념들 간에 강력한 변화를 만드는 동사를 사용하여 일반화된 진술문(big idea)을 만들 수 있는 것이다. 하나의 단원에 5~9개의 일반화⁴가 존재할 수 있다(Erickson et al., 2017). 여기서 개념과 일반화를 어떻게 도출할 수 있는지가 궁금할 수 있을 것이다. 이는 교사의 안내 질문(guiding questions)을 통해서 가능하다.

 

과정의 구조에 나오는 용어를 간단히 설명하면 아래와 같다.

 

• 과정(processes): 학습자가 수행하고 결과를 만들어 내기를 바라는 연속적이고 단계적인 행동이다. 예를 들면 글쓰기 과정, 읽기 과정, 문제 해결 과정 등을 말한다. 과정의 수행에는 전략과 스킬을 요한다.
• 전략(strategies): 학습자가 자신의 학습 수행의 질을 높이기 위해 의식적으로 적용하거나 점검하는 체계적인 계획이다(Harris & Hodges, 1995). 예를 들면 자기 조절, 항목별로 분류하기 등을 말한다.
• 기능(skills): 충분한 수의 전략이 축적되고 전략의 사용이 자동화되었을 때 나타나는 작은 행동이나 조작들이다(Cash, 2017). 예를 들면, “논픽션 작품을 이해하기 위해 텍스트 특징을 사용한다”, “좌표 평면상의 점들을 그래프로 나타낸다” 등이다.

 

다음은 언어 과목이나 외국어 과목에서 ‘과정의 구조’에서의 일반화가 어떻게 도출 되는지에 대한 예이다.

 

<예 1>
• 과정(전략, 기능): 독해(reading comprehension)
• 개념: 독자, 텍스트의 특징, 관련 정보

• 일반화: 독자는 논픽션 텍스트의 특징(차트, 도표, 지도, 그래프, 캡션, 제목, 굵은 글씨체 등)을 사용하여 관련 정보를 보다 효율적으로 찾고 주제를 더 깊이 이해할 수 있다.

 

<예 2>
• 과정: 구두 및 문자에 의한 의사소통(oral and written communication)
• 개념: 동사, 활용, 주절, 종속절
• 일반화: 주절의 동사에 따라 종속절의 동사가 결정된다.

 

그리고 지식의 구조나 과정의 구조에 공히 나오는 원리(Principles)는 수학에서의 정리나 과학에서의 법칙 같은 것을 말한다. 이 역시 차원 높은 개념적 이해나 빅 아이디어라고 할 수 있다. 언어나 외국어 과목이라면 규범 문법이 원리에 해당된다고 할 수 있다. 한편 도표 최상단의 이론(theories)은 증거에 의해 뒷받침되는 개념적 아이디어의 집합 혹은 가설이다(예: 우주의 근원에 대한 빅뱅 이론).

 

이상에서 사실과 주제를 바탕으로 개념과 일반화를 도출하는 예를 보여준 것은 <도표 3>의 이해를 돕고 ‘깊은 이해, 개념적 이해’, 즉 ‘일반화’가 어떤 것이고 어떻게 도출되는 것인지 예를 보여주기 위한 것이지 실제 이런 수준의 개념기반 수업을 당장 2022 개정 교육과정부터 전면적으로 시작하자는 뜻은 아니다.

 

2) 개념기반 수업의 이해와 적용

 

앞에서도 언급했듯이 ‘개념적 이해’가 아무리 중요하다고 하더라도 현재의 여건 속에서 이를 위한 수업을 본격적으로 시도할 것을 기대하기는 어렵다. 그러나 ‘개념적 이해’가 무엇을 의미하고 이에 이르기 위해 어떤 수업 활동이 필요한지를 알면 현재의 여건 속에서도 개념적 이해를 시도할 수 있는 여지는 얼마든지 있다. 개념적 이해를 위한 수업은 굳이 2022 개정 교육과정이 실행될 때까지 기다릴 필요가 없다. 이미 2015 개정 교육과정에서 ‘일반화된 지식’이라는 이름으로 도입되었기 때문이다.

 

(1) 왜 개념기반 수업이 필요한지를 이해시킨다.

 

사실적 지식이나 기능을 너무 강조하면 학생들은 나무만 보고 숲을 보지 못한다. 대부분의 교육과정 문서들은 주제와 사실들을 강조하고 더 큰 개념들은 생략함으로써 교사와 학생들을 낮은 수준의 학습에 가두고 있다(). 나무와 같은 사실적 지식은 전이가 불가능해 배운 것을 실제 삶에 활용할 수가 없다. 그리고 사실적 지식의 습득은 깊이 있는 사고의 과정을 거치지 않고 암기에 의존하기 때문에 시험만 보고 나면 곧 잊어버리는 지식이다. 이런 피상적 지식(superficial knowledge)은 비판적 사고나 문제 해결에도 도움이 되지 않는다. 이러한 사실적 지식의 한계를 뛰어 넘어 실생활에 활용이 가능한 높은 수준의 지식이 개념적 지식(일반화, 빅 아이디어)이다. 개념기반 수업의 목적은 전이 가능한 지식을 익히고 배우자는 것이다. 개념기반 수업으로 나아가자는 것은 지식·기능 중심의 2차원적 수업에서 지식·기능·이해 중심의 3차원 수업으로 나아가자는 것이고 이는 교수학습 패러다임의 대 전환을 요구하는 것이라 할 수 있다.

 

(2) 전통적 학습과 개념기반 학습의 차이를 이해시킨다.

 

전통적 학습과 개념기반 학습의 차이를 이해하기 위해 다음 예시를 보자.

 

▶ 전통적 학습의 ‘건강 단원’ 예시(Julie Stern et al., 2018)

♣ 단원 제목: 건강한 식생활 • 1차시: 학생들은 영양소가 있는 식품과 영양소가 없는 식품의 차이를 설명할 것이다. • 2차시: 학생들은 주로 탄수화물, 단백질, 지방으로 음식을 분류할 것이다. • 3차시: 학생들은 탄수화물, 단백질, 지방이 인체에 미치는 영향을 분석할 것이다. • 4차시: 학생들은 건강에 해로운 식생활의 영향과 식생활을 개선하기 위한 방법을 설명할 것이다. • 5차시: 학생들은 건강한 식생활을 실천하기 위한 계획을 세울 것이다.

 

▶ 개념기반 학습의 ‘건강 단원’ 예시(Julie Stern et al., 2018 변형)

♣ 단원 제목: 건강한 식생활의 맥락에서 선택과 의사결정 • 일반화: 건강에 좋은 식품을 선택하면 더 나은 삶을 살 수 있다. • 본질적 질문: 음식에 대한 선택은 우리의 삶에 어떤 영향을 미칠까? • 탐구 사이클: ·맥락#1: 에너지 ·맥락#2: 수면과 기분 ·맥락#3: 면역체계

 

각 맥락은 이전 맥락에 비해 복잡성이 증가한다. 이 단원의 경우 맥락#1의 에너지를 학습할 때 학생들이 신체가 음식을 분해하는 방식과 음식으로 무엇을 하는지를 탐구하면서 복잡성이 증가한다. 다음 맥락#2의 영양분이 신체의 수면 요구와 기분 조절에 미치는 영향을 탐구할 때 다시 복잡성이 추가된다. 그 다음 맥락#3에서 면역체계의 기본 사항과 음식이 어떻게 면역체계를 강화하거나 약화하는지를 탐구할 때 복잡성은 다시 증가한다.

 

이어서 전통적 학습과 개념기반 학습의 차이를 흥미 있게 설명한 것이 있어서 소개한다.

 

<그림 1> 전통적인 수업과 개념기반 수업(Julie Stern et al., 2018)

‘전통적 수업’을 상징하는 위 그림은 해변에서 교사의 지시에 따라 학생들이 조약돌을 항아리에 모으는 장면이고, 개념기반 수업을 상징하는 아래 그림은 학생이 거친 대리석을 깎아 조각품을 만드는 장면이다. 전통적인 학습 모델에서 학생들은 교사가 사실과 아이디어를 말해주기를 기다리면서 수동적이 역할을 한다. 이러한 유형의 학습은 학생들이 직접 아이디어를 만들거나 의미를 구성하지 않는다. 오히려 학생들의 머리는 다른 이들의 아이디어들로 채워지기를 기다리는 빈 항아리처럼 간주된다. 아래 그림의 경우 대리석은 학생이 갖고 있는 기존의 아이디어를 상징한다. 개념기반 학습은 학생들이 이미 알고 있는 것으로부터 학습을 시작하고 체계적인 학습을 통해 아이디어를 다듬어가고자 노력한다. 끌(chisel)에 의해 조각상이 더 정교한 형태를 갖추어가듯, 학습에 임할수록 학생들의 아이디어는 더욱 정확하고 명료해지며 정교해진다. 결국 학습의 최종 산물은 학습자가 가지고 있던 지식의 구종에 대한 더 깊이 있고 정밀해진 아이디어이다(암기한 조각 정보들로 가득한 항아리가 아님!). 이 그림이 시사하는 것은 학습이란 조약돌을 수집하는 과정이 아니라 조각 작품을 만들어 가는 과정이라는 점이다.

 

(3) ‘사실’과 ‘개념’의 차이를 구별할 수 있는 연습 기회를 제공한다.

 

우선 개념(concepts)은 주제(topic)로부터 도출된 한두 단어 혹은 짧은 구이며, ① 시간에 제한받지 않고(timeless) ② 보편적이고(정도는 다양하지만)(universal) ③ 추상적(abstract)이다. 개념은 매크로 하거나 마이크로 할 수 있다. 예를 들어 ‘시스템’, ‘변화’, ‘규칙’이란 용어는 대표적인 매크로한 개념이고 ‘미생물’, ‘기울기’, ‘명도’ 등은 마이크로한 개념이다.

 

가령 언어 과목(English Language Arts)에 나오는 내용에 포함된 개념과 사실을 표로 만들어 본다면 다음과 같은 식이 된다(Julie Stern et al., 2018). 사실은 특정한 시기와 상황에만 적용되는 내용이며, 개념은 시대와 상황의 제약 없이 적용할 수 있는 내용이다. 그리고 사실은 ‘구체적’이고 개념은 ‘일반적·추상적’이라는 것을 알 수 있다.

 

사실/예	개념
후크 선장 피터팬 팅커벨 잠자는 숲속의 마녀 백마 탄 왕자님	악당 영웅 인물 줄거리 운명

 

(4) 일반화(개념적 이해, 빅 아이디어)의 의미를 예시를 통해 소개한다.

 

개념기반 교육과정이나 수업에서의 ‘이해’는 ‘일반화(generalization)’, ‘개념적 이해(conceptual understanding)’, ‘빅 아이디어(big idea)’ 등으로 불리는 것으로 핵심 아이디어나 핵심 원리를 나타내는 진술문이다. 이는 2개 이상의 개념어 간의 관계를 나타내며 구조는 아래와 같다.

 

일반화 = 개념1 + 관계 설명의 힘이 큰 동사(strong verb) + 개념2 + …

 

일반화는 학생들이 단원 학습을 마쳤을 때 보다 깊은 수준에서 이해해야 할 중요한 개념적 아이디어이다. 대부분의 일반화는 학생들이 단원에 사용된 텍스트를 이해하고(읽기/듣기/보기), 생산하고(쓰기/말하기) 반응하고, 비평하는 과정에 관해 파악해야 할 주요한 이해이다(Lynn Erickson et al., 2017 p.55). 예를 들면 “작가는 자신의 주장을 더욱 설득력 있게 하려고 구체적인 증거를 사용한다(개념: 주장, 증거).”, “예술가는 어떠한 분위기를 전달하기 위해 특정한 색을 선택한다.”와 같은 진술문이다(개념: 분위기의 전달, 선택). 그렇다면 ‘이해’는 왜 그렇게 중요한가? 지식·기능은 전이 가능하지 않지만 ‘이해(일반화)’는 전이 가능하기 때문이다. “작가는 자신의 주장을 더욱 설득력 있게 하려고 구체적인 증거를 사용한다.”는 개념적 이해에 이른 학생들은 이것을 설득력 있는 글쓰기 전략으로 활용하게 될 것이다. 또 “예술가는 어떠한 분위기를 전달하기 위해 특정한 색을 선택한다.”는 것(이해, 일반화)을 이해한다면 학생들은 자신을 표현할 때 이를 의식적으로 활용하려고 노력할 것이다. 이것이 이해(일반화)가 갖는 전이의 힘이다.

 

그런데 일반화는 단순하게 작성할 수도 있고 다소 복잡하게 작성할 수도 있다. 깊이 있는 학습을 위해서는 복잡성이 적절할 필요가 있다. 아래의 3가지 일반화 중에서 마지막 것이 가장 짜임새가 있고 쓰임이 큰 것이라 할 수 있다.

 

• 악당과 영웅은 이야기에서 두 가지 중요한 개념이다.
• 영웅은 일반적으로 악당을 물리친다.
• 많은 이야기의 줄거리는 영웅이 마침내 사악한 악당을 물리침으로써 자신의 전생(前生)의 약속을 지키는 것과 유사한 전개를 따르며 보통 선이 악을 이긴다는 교훈을 알린다.
(Julie Stern et al., 2018, p.51)

 

(5) 가르치는 범위를 줄여 깊게 가르친다.

 

깊고 의미 있게 가르치려면 너무 많은 양을 가르치려고 하지 말아야 한다. 에릭슨은 일 년에 5~6개의 단원만 가르칠 것을 권장한다. 한 학기 당 수업할 단원 수가 너무 많으면 진도 빼기에 급급해 지식과 기능의 습득에 의존하는 2차원적 수업을 하게 된다. 이렇게 되면 학생들은 깊은 이해에 도달하지 못하기 때문에 배워도 활용이(전이가) 어렵다. 교과서 내용 전체를 가르치려 하지 말고 학생들과 상의해서 최소한 20% 정도의 양을 줄이는 노력을 해야 할 것이다. 단원 수만 줄이고 여전히 지식·기능 중심의 2차원적 수업을 계속한다면 가르치는 양을 줄이는 것의 의미가 없다. 모름지기 교사는 진도 나가기에 초점을 두는 수업을 지향하고 지식과 기능을 수단으로(재료로) 삼아 개념과 개념적 이해를 통한 생각하는 교실 수업(thinking classroom)을 위해 노력해야 한다. 현재 학기마다 1-2개씩 하고 있는 수행평가를 개념기반 학습 활동으로 대체하는 것도 현실적인 방법의 하나이다.

 

(6) 귀납적으로 가르친다.

 

귀납적 교수는 학생들로부터 개념적 이해를 끌어내기 위한 중요한 전략이다. 귀납적으로 가르친다는 것은 학생들에게 예를 제시하고 학생이 주도적으로 예를 관찰하고 결론을 도출하는 학습을 말한다. 연역적 지도가 개념, 원리 그리고 일반화를 먼저 제시하고 이를 뒷받침하는 사실과 기능을 알아가는 방식이라면 귀납적 지도는 예를 통해 학생이 원리와 일반화를 도출하는 발견학습을 말한다. 다시 말해 연역적 교수는 추상에서 구체로, 귀납적 교수는 구체에서 추상으로 나아가는 방식이다.

 

개념기반 수업은 기본적으로 탐구적 학습과 귀납적 학습에 기반한다. 하지만 개념적 이해를 위한 수업이라고 항상 귀납적으로만 지도할 필요는 없다. 귀납적 학습은 연역적 학습에 비해 시간이 더 많이 걸리기 때문에 연역적 학습을 적재적소에서 부분적으로 병행하는 것은 나쁘지 않다.

 

▶ 귀납적 수업지도의 예:

A: Which do you prefer, London or Paris? B: Well, I’m from Paris, so of course I love Paris. A: London’s a lot bigger than Paris. B: It’s true. Paris is much smaller, but it’s more romantic! A: Yes, this is what people say. B: And the food is better. A: Well, I’m not sure about that…

 

1-1. 위 대화를 기반으로 하여 다음의 비교급을 완성하시오.
① big: bigger, ② romantic:                           , ③ small:                           , ④ good: better, ⑤ bad:                           

1-2. 위 대화를 근거로 이미 배운 형용사의 비교급을 만드는 원칙을 짝과 함께 다시 정리해보세요.

 

위 과제 1-2.의 경우 형용사 변화의 규칙, 즉 ‘일반화(generalization)’를 예로부터 찾아가는 귀납적 접근이라 할 수 있다.

 

(7) ‘지식’과 ‘기능’을 수단으로 삼고 ‘이해’를 최종 목표로 삼는 수업을 한다.

 

‘지식’과 ‘기능’을 수단으로 삼고 ‘이해’를 최종 목표로 삼기 위해서는 기존의 지식·기능 중심의 성취기준을 아래와 같이 재구성해서 ‘이해’ 중심으로 가르칠 필요가 있다.

 

예를 들면 다음과 같다(Lynn Erickson et al., 2017).

 

‘지식·기능’ 중심의 성취기준	‘이해’에 초점을 두는 성취기준
• 세계 여러 지역의 경제적 차이를 파악한다. • (과거부터 현재까지) 기술의 변화를 비교한다.	•                                    을/를 이해하기 위해 세계 여러 지역의 경제적 차이를 파악한다. •                                    을/를 이해하기 위해 기술의 변화를 비교한다.

 

위 ‘이해’에 초점을 두는 성취기준의 빈 칸은 문장형태의 일반화, 즉 핵심 아이디어(big idea)가 들어가야 할 자리이다. 이는 학생들이 이해해야 할 명확한 목표가 된다. 위의 경우 성취기준을 완성하면 아래와 같이 될 수 있다.

 

• ‘지리적 환경과 천연자원이 지역의 경제적 잠재력을 형성하는 데 도움이 된다 (일반화, 빅 아이디어)’는 것을 이해하기 위해 세계 여러 지역의 경제적 차이를 파악한다.

• ‘기술의 발전이 사회의 사회적/경제적 생활양식을 변화시킨다 (일반화, 빅 아이디어)’는 점을 이해하기 위해 (과거부터 현재까지) 기술의 변화를 비교한다.

 

앞으로 가능한 한 사실적 지식과 기능 습득을 학습의 목표로 삼는 수업을 삼가고 이를 도구로 활용해서 깊이 있는 개념적 이해를 학습의 목표로 삼도록 해야 한다. 만약 고등학교 역사 교과서에서 “왜 미국의 남북 전쟁에 대해서 가르치나요?”라고 물어본다면, 그 대답이 어떤 것을 학습의 목표로 삼느냐에 따라 아래처럼 달라진다는 점을 이해할 필요가 있다(Lynn Erickson et al., 2017).

 

‘지식·기능의 습득’을 목표로 삼는 수업	‘이해’를 목표로 삼는 수업
“그래야 내 학생들이 노예제도에 관해서 북부와 남부가 어떤 다른 관점을 가졌는지를 이해할 수 있습니다.”	“그래야 내 학생들이 사람들의 믿음과 가치에 밑바탕을 둔 관점들이 충동할 때 내전이 일어날 수 있다는 역사의 중요한 교훈을 이해할 수 있습니다.”

 

교사가 사실적 지식을 가르치고 평가도 하지만 지식에서 더 나아가 깊이 사고(비판적, 반성적, 창의적, 개념적)할 수 있도록 해야 한다.

 

문제는 이런 개념적 이해 즉 일반화를 도출하는 데는 품이 많이 든다는 점이다. 따라서 현실적인 접근은 차선책으로 교사가 동료 교사들과의 협업을 통해 일반화를 사전에 도출하여 완성형 형태로 학생들에게 제시하고 빈칸을 채우라는 방식을 생각해 볼 수 있을 것이다(→(8)).

 

여기서 오해가 없어야겠다. 이해 중심으로 가르친다는 것은 지식과 기능을 무시해도 좋다거나 이들이 불필요하다는 뜻이 아니다. ‘개념적 이해’에 이르기 위해서는 지식과 기능의 뒷받침이 필수적이다. 다만 지식과 기능은 이해에 이르기 위한 디딤돌이자 받침돌이며 필수적인 수단이라는 인식을 가질 필요가 있다. 사실적 지식과 기능이라는 받침대 없이는 개념이나 개념적 아이디어를 이해할 수 없다.

 

(8) 개념적 이해(일반화)를 완성하는 과제를 제공한다.

 

교사가 수업을 설계할 때 원칙적으로 일반화는 수업 전에 작성하되 학생들에게 먼저 제시하거나 가르쳐서는 안 된다. 먼저 일반화를 보여주는 것은 학생들로 하여금 스스로 일반화를 도출하도록 하기 위한 기회를 빼앗는 것이기 때문이다. 그러나 탐구적 수업과 안내 질문을 통해 학생 스스로 일반화를 도출하는 방식의 수업을 본격적으로 시작하기에는 교사와 학생 모두의 준비가 부족해서 부담이 클 수 있다. 개념기반 수업을 이해하고 전문성을 갖추는 데는 오랜 시간이 걸린다. 교사나 학생들 모두 ‘이해’라는 말을 사전에서 정의하고 있는 상식적 의미로 너무나 오랫동안 써왔기 때문에 ‘개념적 이해’ 차원에서의 ‘깊은 이해’를 의미하는 것으로 의식을 전환하는 것만 하더라도 많은 시간이 걸릴 것이다. 따라서 이런 상황에서는 즉, 개념기반 수업의 초기 단계에서는 일반화를 교사가 먼저 제시하되 빈칸을 만들어 이를 학생들로 하여금 완성하게 하는 수업을 생각해 볼 수 있을 것이다. 예를 들면 아래와 같은 식이다.

 

※ 다음 주어진 사실적 지식을 읽고 박스 안의 개념적 이해(일반화)에 해당되는 문장을 완성하시오.

밤에 충분한 잠을 자는 것은                                            에 필수적이다. .

 

· 우리의 신체는 잠을 자는 동안 치유가 된다.
· 잠은 하루를 잘 지내는 데 필요한 에너지를 충전해준다.
· 어린이는 충분한 잠을 자야 뼈와 근육이 자란다.
· 꿈은 우리의 뇌가 기억과 생각을 분류하여 정리하는 것을 돕는다.
• 답: 건강의 유지
(Silver et al., 2010)

 

일반화를 도출하는 또 다른 예로, 개념적 이해(일반화)를 빈칸을 채우는 완성형 형태로 제시하고 그 아래 안내 질문을 제공하는 수업 활동도 생각해 볼 수 있다.

 

※ 다음 주어진 안내 질문에 대한 답을 짝과 함께 생각해보고 개념적 이해(일반화) 문장의 빈칸을 채우시오.

기후 (                       )는 상호 의존적인 동식물종 간의 생태학적 (                       )을 파괴하고 생존에 필요한 생태학적 (                       )을 감소시킨다.

 

Q1. 지구의 온도 변화는 생태계에 어떠한 영향을 미치는가?
Q2. 생태계 내, 생태계 간 변화는 식물과 동물의 생존에 어떠한 영향을 미치는가?
Q3. 이산화탄소(CO2)의 변화는 생태계 내 동식물 종에 어떠한 영향을 미치는가?
Q4. 세계 해양의 변화(예: 해수면, pH, 온도)는 지구의 생명체에 어떠한 영향을 미치는가?
Q5. 기후 변화는 어떻게 질병 확산의 원인이 되는가?
(Julie Stern et al., 2018, p.34)

 

교사 역시 수업 전에 단원의 일반화를 도출한다는 것은 매우 고난도의 작업이다. 동료 교사와의 협업이 필요하다. 교사가 개념기반 수업에 대한 이해도를 높이고 전문성을 향상시키기 위해서는 질 높은 사례를 많이 접할 필요가 있다.

 

(9) 질문이 있는 교실 환경을 구축한다.

 

개념기반 수업은 탐구적 수업을 요구하며, 학생들이 탐구를 할 때 주요 지점에서 질문을 하는 것이 필수적이다. 다음과 같은 질문 줄기를 활용할 수 있다.

 

질문 줄기(question stems)	질문 예시
~에 대해 무엇을 알고 있습니까?  그것의 목적은 무엇입니까?	수에 대해 무엇을 알고 있습니까?  왜 우리는 수를 사용합니까?
언제 (무언가를) 했을 때  왜 (다른 무언가를) 했을 때  그 일이 일어났습니까?	탑을 높이 세웠을 때 그것은 왜 무너졌습니까?
어떻게~?	어떻게 물은 식물에 영향을 미칩니까?
만약 ~라면 어떻게 될까요?	만약 공동체에 규칙이 없다면 어떻게 될까요?

(Julie Stern et al., 2018)

 

개념적 이해에 이르기 위해서는 특히 ‘왜(why)~?’라는 질문을 잘 활용할 필요가 있다.

 

내용 교과이든 과정 교과이든 개념적 수준에 도달하게 되면, 우리는 그것을 ‘하는 것’으로부터 왜 그것을 하는지 이해하게 된다. 역으로 수업에서 ‘왜?(~을 이해할 수 있도록 하기 위해)’로 시작하는 질문을 잘 활용하면 개념적 이해에 이를 수 있다.

 

<예 1>
• 왜~?라는 질문: “내전에 시달린 사람은 왜 이주하게 되는가?”
• 일반화: “오랫동안 내전에 시달린 사람들은 새로운 삶의 터전을 찾아 대규모로 이주하게 된다.”

 

<예 2>
• 왜~?라는 질문: 왜 사람들은 질병에 걸리는가?
• 일반화: 세균은 질병의 원인이 될 수 있다.

 

(10) 안내 질문(guiding questions)을 활용한다.

 

안내 질문은 학생들의 사고를 촉진하고 개념적 이해(일반화)를 이끌어 내기 위한 것이다. 또 안내 질문은 학습 경험과 개념적 이해를 이어주는 가교 역할을 하며 동기 유발의 도구가 된다. 안내 질문에는 사실적 질문(factual questions: F), 개념적 질문conceptual questions: C), 논쟁적 질문(debatable questions: D) 이렇게 3가지 유형이 있다. 사실적 질문은 지식의 기초가 되고 이해를 설명하기 위한 증거가 된다. 한편 개념적 질문은 사실을 넘어 학생들의 사고를 촉발하는 열린 질문으로서 시공을 초월하고 다양한 상황에 적용이(전이가) 가능하며 이해를 반영한다. 그리고 논쟁적 질문은 많은 논쟁을 촉발하는 도발적 질문이다. 이 질문에는 정답이 없으며 학습을 흥미롭게 만들고 각자의 창의적인 관점을 요구한다. 하나의 단원에 요구되는 사실적 질문과 개념적 질문은 섞어서 각 이해(일반화)별로 3-5개 정도이다(Lynn Erickson, 2017). 안내 질문의 예를 들면 아래와 같다.

 

일반화	안내 질문(F: 사실적, C: 개념적, D: 논쟁적)
• 세균은 질병의 원인이 될 수 있다. • 우리는 안전한 선택을 통해 세균의 전파를 예방할 수 있다.	• 세균이란 무엇인가?(F) • 왜 사람들은 질병에 걸리는가?(F, C, D) • 세균의 전파를 어떻게 예방할 수 있는가?(F, C, D) • 개인의 선택이 공동체의 건강에 어떤 영향을 미치는가?(C, D)

(Julie Stern et al., 2018)

 

일반화를 도출하는 수업을 정식으로 하기에는 현실적인 한계가 많기 때문에 기존의 수업에 가끔 개념적 질문(혹은 논쟁적 질문)을 던져 깊이 있는 사고와 이해에 이르게 할 수 있을 것이다.

 

(11) 본질적 질문(essential questions)을 제시하고 이와 연결해 수업한다.

 

본질적 질문은 시공을 초월해 사고와 탐구를 자극하고 이를 통해 도달한 깊은 이해를 다양한 상황에 활용하는(전이하는) 것을 목표로 한다. 본질적 질문은 이해중심교육과정의 역순설계(backward design)의 중요한 요소 중의 하나이다. 이를 수업 맨 앞단에서 제시하여 수업 활동을 구성하면 동기와 호기심을 유발하고 학습자의 참여를 촉진할 수 있다. 또 본질적 질문은 새로운 사고를 자극하고 또 다른 질문을 불러일으키며 이를 통해 의견의 차이를 드러내게 하고 깊은 토론의 촉매가 되며 진리라고 믿어 왔던 것에 의문을 제기한다.

 

역순설계를 발전시킨 장본인 중 한 사람인 그랜트 위긴스는 본질적 질문을 ‘본질적(essential)’의 함의에 따라 아래와 같은 3가지 유형으로 나눈다(Grant Wiggins, 2007).

 

① 일생 동안 시공을 초월하여 반복적으로 떠올리는 중요한 질문

“정의란 무엇인가?”
“과학은 종교와 양립이 가능한가?”

 

② 어떤 교과의 핵심적 탐구를 일컫는 질문

“어떤 역사든 기록자의 사회적·개인적 경험을 벗어날 수 있는가?”
“건강에 좋은 식사란 어떤 것인가?”

 

③ 학습할 핵심 내용의 이해를 돕는 질문

“어떤 점에서 빛은 파동처럼 행동하는가?”

“어떤 모델이 경기 순환(business cycle)을 가장 잘 설명하는가?”

 

본질적 질문은 (10)의 ‘안내 질문’의 ‘개념적 질문’이나 ‘논쟁적 질문’과 매우 유사하다. 이는 개념기반교육과정과 이해중심교육과정이 매우 유사한 것과 관련이 깊다. 개념기반 수업이 최종 목표로 삼는 것이 ‘개념적 이해(conceptual understanding)’이고, 이해중심교육과정의 역순설계가 지향하는 최종 학습의 목표가 ‘영속적 이해(enduring understanding)’인 것만 봐도 그렇다. 2022 개정 교육과정의 내용 체계의 세 차원 중 하나가 ‘지식·이해’인데 이때의 ‘이해’가 ‘개념적 이해’나 ‘영속적 이해’를 의미한다.

 

앞으로 이해를 최종 목표로 하는 수업을 할 때는 본질적 질문을 큰 글씨로 써서 교실 벽에 붙여두고 이를 수업 설계나 평가에 활용하는 것도 좋다. 토론을 할 때도 이를 기준으로 삼을 수 있을 것이다. 이 본질적 질문을 중심에 두고 수업을 하지 않으면 그 수업은 지식과 기능의 습득 수준에 머물게 되고 전이 가능한 깊은 이해와 오래 기억될 수 있는 이해에 도달하기 어렵게 된다.

 

깊은 이해에 도달하려면 본질적 질문을 잘 만들 필요가 있다. 이 질문의 질과 방향에 따라 수업 내용이 크게 영향을 받기 때문이다. 본질적 질문은 다음과 같은 요건을 충족시키는 것이어야 한다.

 

– 열린 질문
– 깊이 생각하게 하고 지적으로 몰입시키는 질문
– 고등사고력을 요하는 질문
– 교과 내/교과 간 중요하고 전이 가능한 개념을 대상으로 한 질문
– 추가적인 질문·탐구를 요하는 질문
– 주장에 대해 정당한 근거·사유를 요하는 질문
– 오랜 기간을 두고 지속적으로 던질 가치가 있는 질문

 

아래의 예에서 보듯이 ‘영속적 이해’와 ‘본질적 질문’의 관계는 개념기반 수업에서의 ‘일반화’와 ‘안내 질문’과의 관계와 매우 유사하다. 이 둘은 핵심개념(big idea)(예: 질병, 전염, 개인의 선택, 기술의 발전, 빈곤)을 중심으로 만들어진다. 순서는 ‘영속적 이해’를 먼저 개발하고 이를 바탕으로 ‘본질적 질문’을 만든다.

 

본질적 질문 (EQ)	“한 개인이 질병의 전염을 예방하기 위해 할 수 있는 것은?”
영속적 이해 (EUs)	① 개인의 선택이 질병의 전염에 영향을 끼칠 수 있다.  ② 기술의 발전은 국내외 질병과 의약 개발에 주요 영향을 끼친다.  ③ 질병과 빈곤은 땔 수 없는 관계에 있다.

 

본질적 질문 (EQ)	혁신은 어떤 문제와 해법을 낳는가?
영속적 이해 (EUs)	학생들은 ‘혁신과 기술이 긍정적 영향과 부정적 영향 둘 다를 낳는다’는 것을 이해한다.

 

질 높은 본질적 질문을 만드는 것이 처음에는 쉽지 않다. 많은 예를 참조하면서 시행착오와 훈련이 필요하다. 다음과 같은 체크 리스트를 활용하면 도움이 된다.

 

<표 4> 본질적 질문 작성을 위한 체크 리스트(Wiggens & McTighe, 1998)

체크 리스트	X
질문이 학습자를 둘러싼 주요 이슈, 문제, 관심을 중심으로 만들어졌는가?
질문이 깊은 의미(deeper meaning)를 탐구하는가?
질문이 열려 있고 다른 추가 질문을 촉발하는가?
질문이 비판이나 비난에 초점을 두고 있지 않은가?
질문이 의미 있고 목적이 분명한가?
질문이 정서(emotion)에 호소하는가?
질문이 지적인가?
질문이 아이디어의 탐구를 촉발하는가?
질문이 협업을 권장하는가?
질문의 정답이 복수로 존재하는가?
질문 내용이 프로젝트로 수행이 가능한가?
질문이 학습자에게 의사결정이나 방책 수립(course of action)을 요구하는가?
질문이 학습자 친화적인가?
질문의 수가 단원의 학습 분량에 비해 적절한가? (하나의 과(lesson)에 1-2개, 3-12주 분량의 단원에는 3-5개)

 

이상의 (10)와 (11)을 통해 개념기반 수업과 백워드 설계를 기반으로 하는 이해중심 수업은 놀랍게 서로 닮았다는 것을 알 수 있다. 개념기반교육과정의 ‘개념적 이해(conceptual understanding)’와 ‘안내 질문(guiding questions)’은 각각 이해중심교육과정의 ‘영속적 이해(enduring understanding)’와 ‘본질적 질문(essential questions)’에 대응한다. 이 둘은 교육과정 목표를 ‘알다(Know), 이해하다(Understand), 할 수 있다(be able to Do)’(KUD 모형)에 두고 있으며 이 중에서 ‘이해’를 가장 상위의 학습 목표로 삼는다는 점도 똑같다.

 

(12) 지식·기능 중심의 과제를 개념적 이해(일반화)를 위한 과제로 전환하여 수행평가로 활용한다.

 

다음은 지식·기능 중심의 과제를 개념적 이해를 위한 과제로 어떻게 전환할 수 있는지에 대한 예시이다.

 

• 일반화: “분수령이 되는 사건들은 역사에서 전환점을 마련한다.”
• 지식·기능 중심의 과제: “링컨의 게티즈버그 연설의 요점을 3가지로 정리하시오.”
→ “미국 역사에 있어서 링컨의 게티즈버그 연설이 왜 분수령이 되는 사건으로 간주되는지를 설명하는 논평을 쓰고, 그것을 현시대에 일어난 일 중에서 미래에 분수령이 되는 사건으로 간주될 것과 비교해 보시오.”

 

이때 개념적 이해를 이끌어 내기 위해 몇 개의 안내 질문을 제공하고 이런 질문에 대한 답을 찾으면서 깊은 이해에 도달할 수 있도록 할 필요가 있다.

예:
Q1.                           와(과)                           은(는) 어떤 관계에 있는가?
Q2.                           은(는)                           에 어떤 영향을 미치는가?
Q3.                           와(과)                           은(는) 에 어떤 효과가 있는가?
Q4.                           와(과)                           의 힘은 어떻게 상호작용하는가?
Q5.                           에서                           을                           하는 이유는 무엇인가?
(Julie Stern et al., 2018, p.29 변형)

 

위 밑줄 친 부분에 들어갈 개념은 남북전쟁에 관한 사실적 지식을 읽고 이를 통해 도출할 수 있다.

 

 

2. 개념기반 수업을 뒷받침하기 위한 교과서 집필

 

한국에서 교과서란 교육과정을 구성하는 가장 중요한 자료라 할 수 있다. 한국의 현실에서는 교과서가 교육과정 그 자체라 해도 과언이 아닐 것이다. 그만큼 교과서의 역할은 크다.

 

현재 교과서는 여러 종이 있기는 하지만 그 내용이 대동소이하다. 그래서 교과서는 모든 학생들에게 동일한 내용을 동일한 수준으로 가르치고 동일한 방식으로 평가하게 하는 강력한 기제가 된다. 물론 각 지역과 학교마다 사정이 다르기 때문에 최근에는 지역 교육과정, 학교 교육과정의 운영이 강조되고 있고 이에 맞춰서 교사 교육과정이라는 용어도 쓰이기 시작했다. 이는 교사의 교육과정 재구성이 이전보다 더 중요해졌다는 것을 의미한다.

 

2022 개정 교육과정의 개발이 마무리 단계에 있고 교과서 개발은 이미 시작되었다. 교과서를 저자들이 어떻게 개발하느냐에 따라 수업도 달라지게 된다. 물론 평가가 변해야 수업이 변한다는 것도 현실적으로 맞는 이야기이기는 하지만 교육적으로 보면 평가와 상관없이 교육은 교육다워야 할 필요가 있다. 개념기반 수업의 평가는 루브릭에 의한 정성적 평가가 일반적이다. 따라서 막 시작한 교과서 집필진들의 가장 큰 고민의 하나는 2022 개정 교육과정이 추구하는 ‘개념적 이해’(conceptual understanding)를 어떻게 반영할 것인가일 것이다. 내용체계가 ‘지식·이해, 과정·기능, 가치·태도’라는 3가지 차원으로 결정될 것이기 때문이다. 여기서 지식, 기능, 가치, 태도라는 개념은 비교적 익숙하다. 하지만 ‘이해’와 ‘과정’은 비교적 생소한 개념일 수 있다. 이 중에서 가장 중요하고 큰 변화가 ‘이해’이다. 이는 지금까지 써오던 그런 상식적 의미의 ‘이해’가 아니다. 내용체계서 말하는 ‘이해’는 이미 앞에서 설명한 바와 같이 ‘개념적 이해’를 말하며 ‘일반화(generalization)’나 ‘빅 아이디어’라는 별칭을 가지고 있는 새로운 개념이다.

 

그렇다면 새로운 교과서와 수업에 ‘이해’를 위한 활동을 어느 정도 반영하는 것이 현실적일까? 물론 새로운 변화의 요구를 무시하고 과거처럼 지식·기능 중심으로 교과서를 구성할 수도 있다. 실제 그런 유혹이 클 것이다. 어쩌면 그런 교과서가 현장에서 가장 환영받을지도 모른다. 가장 익숙한 것들이어서 가르치는데 부담이 없기 때문일 것이다. 그러나 내용체계에 ‘(개념적) 이해’가 들어가 있는 이상 이를 무시하는 것도 문제다. 지금까지 대부분의 교과서와 이를 기반으로 한 수업은 지식·기능 중심이었으며 위긴스와 멕타이가 말하는 교사가 범하지 말아야 할 두 가지 과오(two sins)를 범해왔다. 단원 목표와 연계가 느슨한 활동과 학습량이 많아 진도 나가기에 급급한 수업을 한 것이 바로 그것이다. 이번 교과서부터는 역순설계를 통해 이 두 가지 과오를 줄여야 한다. 매 단원마다 수업을 시작하기에 앞서 일반화 도출을 염두에 둔 본질적 질문을 한 가지씩 제시하고 이와 연결시켜(이의 답을 찾는) 수업을 할 때 교사의 과오를 줄일 수 있다.

 

2022 개정 교육과정에서 강조하는 ‘개념적 이해’와 내용체계의 ‘지식·이해’를 교과서와 수업에 어느 정도 어떻게 반영할 수 있을지는 앞에서 소개한 ‘2) 개념기반 수업의 이해와 적용’의 12가지 팁(tip)을 참고하면 아이디어를 얻을 수 있을 것이다. 이번 교과서는 낮은 수준에서라도 ‘이해’를 반영함으로써 지식·기능 중심의 전통적인 교과서에서 개념기반 수업을 견인할 수 있도록 교과서를 개발하여 이해를 중시하는 수업이 일부라도 이뤄질 수 있게 할 필요가 있다. 개념기반 수업은 2022 개정 교육과정이 실시될 때까지 기다릴 필요가 없다. 지금부터라도 시도해야 한다. 이미 2015 개정 교육과정에서 ‘일반화된 지식’을 도입한 바 있고 이것이 개념적 이해이고 일반화이다.

 

교과서 집필진과 교사들에게 간곡히 부탁드린다. 지식·기능 중심의 전통적인 수업에서 지식·기능·이해 중심의 수업으로(나무만 보는 수업에서 숲까지 보는 수업으로, 전이가 안 되는 지식에서 전이가 되는 지식으로) 한 걸음 더 앞으로 나아가 전이 가능하고 오래 기억하며 학습자의 흥미를 배가할 수 있는 수업을 실천할 수 있기를!!

 

 

[참고 문헌]

 

• 이찬승 (2021). 2022 개정 교육과정의 ‘교육 목표와 수업지도’, 이런 면이 중시된다!
https://21erick.org/column/7399/

• 이찬승 (2022). 2022 개정 교육과정이 요구하는 3차원 수업의 이해와 학력에 대한 교육감·교사들의 인식 변화 필요성
https://21erick.org/column/8531/
• Cash, (2017).Advancing Differentiation: Thinking and Learning for the 21st Century. Free Spirit Publishing.
• Grant Wiggins, (2007). What Is an Essential Question?
https://www.authenticeducation.org/ae_bigideas/article.lasso?artid=53
• Julie Stern et al., (2018). 개념기반 교육과정과 수업: 개념적 이해와 전이를 위한 전략과 도구. (임유나 외 번역). 박영story.
• Julie Stern et al., (2018). Tools for Teaching Conceptual Understanding: Harnessing Natural Curiosity for Learning That Transfers. Corwin Press.
• Lynn Erickson (2017). 생각하는 교실을 위한 개념기반 교육과정 및 수업. (온정덕 외 옮김). 학지사.
• Silver et al., (2010). Classroom Curriculum Design: How Strategic Units Improving Instruction and Engage Students in Meaningful Learning (p.32). Thoughtful Education Press.
• Wiggens & McTighe, (1998). Understanding by Design. Alexandria, VA.
https://www.ingenuity-inc.org/wp-content/uploads/2019/06/What_Are_Essential_Questions.pdf

 

1. 전이(transfer) – 전이는 학습한 지식을 새로운 상황에 적용하는 능력을 일컫는다. 전이에는 근전이(near transfer)와 원전이(far transfer)가 있다. 근전이는 매우 유사하지만 동일하지 않는 상황에 일어나는 전이이고, 원전이는 서로 멀고 달라 보이는 상황에 일어나는 전이를 말한다. 예를 들면 훈련 받은 것을 그대로 실제 상황에 활용하는 것은 근전이이고, 스페인어 지식이 불어 학습에 도움이 되는 것은 원전이에 해당된다. 또한 분석하기, 예측하기, 문제 해결하기 모두 전이의 대표적인 예이다. 모든 새로운 학습은 이전에 학습한 것의 전이를 바탕으로 한다. 한편 어떤 맥락에 너무 강하게 밀착된 지식은 전이를 어렵게 만든다. 지나치게 맥락화된 지식은 전이 가능성이 낮고 추상적 지식은 전이를 촉진한다.
2. 일반화(generalization) – 특수한 것에서 보편적인 개념·법칙을 만드는 과정 혹은 그 결과로 얻어진 진술.
3. 관계 설명의 힘이 큰 동사(strong verb) – 2개 이상의 개념을 동사로 연결하여 일반화 진술문을 작성할 때 사용되는 ‘촉진하다, 감소시키다, 증가시키다. 향상시키다, ~를 초래하다, 밝히다, 변형시키다, 확대하다’ 등의 동사들처럼 관계 설명의 힘이 큰 동사를 말한다. 개념을 연결해 일반화를 작성할 때 개념 간의 관계 설명의 힘이 약한 ‘이다, 갖다, 영향을 미치다(is, are, have, impact, affect, influence)’류의 동사(weak verbs) 사용을 지양하고, 개념 간의 관계를 충분히 설명할 수 있는 동사(strong verbs)를 사용해야 한다.
4. 단원 당 5~9개의 일반화 – 단원 전체 내용에 대한 일반화 1-2개, 하부 영역에 대한 일반화를 4-7개 작성할 수 있다. 하나의 일반화만으로 전체 내용을 요약한다면 그 내용은 너무 개괄적이어서 학문적 깊이가 결여될 수 있다. 따라서 하나의 단원에서 여러 개의 일반화를 도출할 때 구체적이고 깊이 있는 것이 만들어질 수 있다.