Introduction
介绍

1.3 A definition of ESP
1.3 ESP的定义

We will begin by looking at three definitions of ESP found in the literature, and then give our own. The three definitions are all relatively late in time if we assume that ESP began in the I960s, but they build on earlier definitions.
我们将首先查看文献中发现的 ESP 的三个定义，然后给出我们自己的定义。 如果我们假设 ESP 始于 I960s，那么这三个定义在时间上都相对较晚，但它们建立在早期的定义之上。

首先，我们来看文献中关于ESP的三个定义，然后我们自己定义其含义。（倒装）如果我们假设 ESP 始于 20 世纪 60 年代，那么这三个定义的出现时间都相对较晚，但它们都建立在早期定义的基础之上。（增译）
首先，我们来看文献中关于ESP的三个定义，然后我们自己定义其含义。（倒装）如果我们假设 ESP 始于 20 世纪 60 年代，那么这三个定义的出现时间都相对较晚，但它们都建立在早期定义的基础之上。（增译）

Hutchinson and Waters (I987)see ESP as an approach rather than a product, by which they mean that ESP does not involve a particular kind of language, teaching material or methodology. They suggest that the foundation of ESP is the simple question:Why does this learner need to learn a foreign language? The answer to this question relates to learners, the language required and the learning context, and thus establishes the primacy of need in ESP. Need is defined by the reasons for which the student is learning English, which will vary from study purposes such as following a postgraduate course in an English speaking country to work purposes such as participating in bus meetings or taking hotel bookings. These purposes are the starting points which determine the language to be taught.
Hutchinson和Waters（I987）将ESP视为一种方法而不是产品， 他们的意思是ESP不涉及特定类型的语言，教材或方法。他们认为 ESP的基础是一个简单的问题：为什么这个学习者 需要学习一门外语？这个问题的答案与 学习者、所需的语言和学习环境有关，从而确立 了 ESP 中需求的首要地位。需求由学生学习英语的原因定义，这些原因 从学习目的 （例如在英语 国家学习研究生课程）到工作目的（例如参加公共汽车会议或接受酒店预订）不等。 这些目的是决定要教授的语言的起点。

Hutchinson和Waters（I987）将ESP视为一种途径而不是一个物品，他们的意思是，ESP不涉及特定类型的语言，教材或方法。他们认为有关ESP的定义是一个简单的问题：为什么学习者（省译）需要学习一门外语？而问题的答案与学习者、所需的语言和学习环境息息相关，由此可知在 ESP 中需求的重要性。而需求随着学生学习英语的目的不同而变化（意译define，vary from...），有的是为了学习，如在英语国家攻读研究生，有的是为了工作，如参加巴士会议或预订酒店。ESP针对这些需求教授与之相符的语言。（意译）
Hutchinson和Waters（I987）将ESP视为一种途径而不是一个物品，他们的意思是，ESP不涉及特定类型的语言，教材或方法。他们认为有关ESP的定义是一个简单的问题：为什么学习者（省译）需要学习一门外语？而问题的答案与学习者、所需的语言和学习环境息息相关，由此可知在 ESP 中需求的importance 。而需求随着学生学习英语的目的不同而变化（意译define，vary from...），有的是为了学习，如在英语国家攻读研究生，有的是为了工作，如参加巴士会议或预订酒店。ESP针对这些需求教授与之相符的语言。（意译）

Strevens'(I988) definition of ESP makes a distinction between four absolute characteristics and two variable characteristics. The absolute characteristics are that ESP consists of English Language Teaching which is:
Strevens（I988）对ESP的定义区分了绝对特性和两种可变特性。 绝对的特点是ESP由英语教学 组成，即：

· designed to meet specified needs of the learner;
· 为满足学习者的特定需求而设计;

· related in content (that is in its themes and topics)to particular disciplines, occupations and activities;
在内容上（即在其主题和主题中）与特定学科、职业和活动相关;

· centred on language appropriate to those activities in syntax, lexis discourse, semantics and so on, and analysis of the discourse；
· 以适合于句法、词汇话语、语义等活动的语言为中心，并对话语进行分析;

·in contrast with ‘General English’.
·与“通用英语”形成鲜明对比。

The variable characteristics are that ESP
可变特性是 ESP

· may be restricted as to the learning skills to be learned (for example reading only);
· 在学习 技能方面可能会受到限制（例如，仅阅读）;

· may not be taught according to any pre-ordained methodology
· 不得根据任何预先确定的方法进行教学

Strevens（I988）对ESP的定义区分了四个绝对特性和两个可变特性。绝对的特点是ESP由英语教育组成，即：

· 为满足学习者的特定需求而设计;

· 在内容上（即其主题和主题）与特定学科、职业和活动相关;

· 以适合语法、词汇、语篇、语义等活动的语言为中心，并对语篇进行分析;

· 与“通用英语”相比。

可变特性是：

·在学习技能方面可能会受到限制（例如，仅限于阅读）;

·不得按照任何预先规定的方法进行教学。

Robinson (I991)also accepts the primacy of needs analysis in defining ESP. Her definition is based on two key defining criteria and a number of characteristics that are generally found to be true of ESP. Her key criteria are that ESP is‘normally goal-directed, and that ESP courses develop from a needs analysis, which' aims to specify as closely as possible what exactly it is that students have to do through the medium of English' (Robinson, I99I:3). Her characteristics are that ESP courses are generally constrained by a limited time period, in which their objectives have to be achieved, and are taught to adults in homogeneous classes in terms of the work or specialist studies that the students are involved in.
Robinson （I991）也认为需求分析在定义ESP时是首要的。她的定义基于两个关键的定义标准和一些通常被发现 是 ESP 正确的特征。她的关键标准是ESP“通常是以目标为导向的，ESP课程是从需求分析发展而来的，需求分析旨在 尽可能准确地说明学生必须通过英语媒介做什么”（Robinson，I99I：3）。她的特点是，ESP课程通常受到有限时间的限制，在这些时间内必须实现其目标，并且根据学生参与的工作或专业研究，在同质班级中向成年人教授。

Robinson（I991）也承认需求分析在界定ESP时的重要作用。她给出的定义基于两个关键的界定标准和一些 ESP 的普遍特征。她的主张是ESP “通常是以目标为导向的，ESP课程是从需求分析发展而来的，需求分析旨在尽可能明确学生想通过英语媒介做什么”（Robinson，1991：3）。她的特点是，ESP课程通常有时间的限制，在这些时间内，必须实现其目标，并且根据学习者参与的工作或专业为导向，在同等班级中教授他们。
Robinson（I991）也承认需求分析在界定ESP时的重要作用。她给出的定义基于两个关键的界定标准和一些 ESP 的普遍特征。她的主张是ESP “通常是以目标为导向的，ESP课程是从需求分析发展而来的，需求分析旨在尽可能明确学生想通过英语媒介做什么”（Robinson，1 991：3）。她的特点是，ESP课程通常有时间的限制，在这些时间内，必须实现其目标，并且根据学习者参与的工作或专业为导向，在同等班级中教授他们。

Each definition has validity but also weaknesses either in the definition or in the features described. Strevens' definition is the most comprehensive of the three quoted, but can lead to a certain confusion. By referring to content in the second absolute characteristic it may confirm the false impression held by many teachers that ESP's mention and necessarily related directly to subject content. Robinson's mention of ‘homogeneous classes' as a characteristic of ESP may lead to the same conclusion. Much ESP work is, by contrast, based on the notion of a common-core 'of language and skills that belong to all academic disciplines or cut across the whole activity of business. ESP teaching does not necessarily have to be related to content but it should always reflect the underlying concepts and activities of the broad discipline. Thus English for Academic Purposes (EAP), whether it is directly related to the specific disciplines that students are studying or not, should make use of the essentially problem-solving methodology of academic study (Widdowson, 1983). Similarly, Business English teaching should reflect the business context in which business meetings or negotiations take place (Charles, 1994 and 1996).
每个定义都有其有效性，但在 定义或所描述的特征中也有弱点。Strevens的定义是所引用的三个中最全面的， 但可能会导致 一定的混淆。 通过在第二个绝对特征中提及内容，可以证实许多教师所持有的错误印象，即ESP的提及必然与学科内容直接相关。罗宾逊提到 “同质类”作为ESP的一个特征，可能会得出同样的结论。相比之下，许多ESP工作都是基于“属于所有学科或贯穿整个商业活动的语言和技能的共同核心”的概念。ESP教学不一定必须与内容相关，但它应该始终反映广泛学科的基本概念和活动。因此，学术英语（EAP），无论它是否与学生正在学习的特定学科直接相关，都应该利用学术研究的基本解决问题的方法（Widdowson，1 983）。 同样，商务英语教学应反映商务会议或谈判发生的商务背景（Charles，1994和1996）。

每个定义都有其合理性，但在定义或所描述的特征方面也有不足之处。Strevens提出的定义是所引用的三个定义中最全面的，但可能会造成一定的混淆。 在第二个绝对特征中提到的内容可能证实了许多教师对ESP的错误认知，即运用ESP必然与学科内容直接相关。Robinson提到 “同质班级” 作为ESP的一个特征，可能会得出同样的结论。相比之下，许多ESP工作都是基于“ 贯穿所有学科或整个商业活动的语言和技能 ”的核心概念。ESP教学不一定必须与内容相关，但它应该始终反映学科的基本概念和活动。因此，无论学术英语（EAP）是否与学生正在学习的具体学科直接相关，都应利用学术研究中解决问题的基本方法。（Widdowson，1983）。同样，商务英语教学应反映商务会议或谈判发生的背景（Charles，1996）。
每个定义都有其合理性，但在定义或所描述的特征方面也有不足之处。Strevens提出的定义是所引用的三个定义中最全面的，但可能会造成一定的混淆。在第二个绝对特征中提到的内容可能证实了许多教师对ESP的错误认知，即运用ESP必然与学科内容直接相关。Robinson提到 “同质班级” 作为ESP的一个特征，可能会得出同样的结论。相比之下，许多ESP工作都是基于“ 贯穿所有学科或整个商业活动的语言和技能 ”的核心概念。ESP教学不一定必须与内容相关，但它应该始终反映学科的基本概念和活动。因此，无论学术英语（EAP）是否与学生正在学习的具体学科直接相关，都应利用学术研究中解决问题的基本方法。（Widdowson，1 983）。同样，商务英语教学应反映商务会议或谈判发生的背景（Charles，1996）。

We believe that a definition of ESP should reflect the fact that much ESP teaching, especially where it is specifically linked to a particular profession or discipline, makes use of a methodology that differs from that used in General Purpose English teaching. By methodology here we are referring to the nature of the interaction between the ESP teacher and the learners. In more general ESP classes the interaction may be similar to that in a General Purpose English class; in the more specific ESP classes, however, the teacher sometimes becomes more like a language consultant, enjoying equal status with the learners who have their own expertise in the subject matter. We will look at these issues in more detail in chapters 3 and 10.
我们认为，对ESP的定义应该反映这样一个事实，即许多ESP教学，特别是当它与特定专业或学科有特定联系时，使用的方法与通用英语教学中使用的方法不同。这里所说的方法论，我们指的是ESP教师和学习者之间互动的性质。在更通用的ESP课程中，互动可能类似于通用英语课程中的互动; 然而，在更具体的ESP课程中，教师有时变得更像一个语言顾问， 与在该主题上拥有自己专业知识的学习者享有平等的地位。我们将在第 3 章和第 10 章中更详细地研究这些问题。

In our definition we stress two aspects of ESP methodology: all ESP teaching should reflect the methodology of the disciplines and professions it serves; and in more specific ESP teaching the nature of the interaction between the teacher and learner may be very different from that in a general English class.This is what we mean when we say that specific ESP teaching has its own methodology.
在我们的定义中，我们强调ESP方法论的两个方面：所有ESP教学都应该反映它所服务的学科和专业的方法论; 而在更具体的ESP教学中，教师和学习者之间的互动性质可能与普通英语课堂中的互动性质有很大不同。这就是我们所说的特定 ESP 教学有自己的方法的意思。

我们认为，ESP 的定义应反映这样一个现象，许多 ESP 教学尤其是与某一专业或学科具体相关的教学，所使用的方法与通用英语教学不同。这里所说的方法指的是ESP教师与学习者之间的互动。在一般的ESP课程中，师生互动模式可能与普通英语课堂类似; 然而，在特定的ESP课程中，教师有时更像是一位语言顾问，和擅长其他专业领域的学习者互相交流。我们将在第 3 章和第 10 章中更详细地研究这些问题。我们强调ESP方法论中的两个方面：所有ESP教学都应该反映它所服务的学科和专业的原理; 而在特定的ESP教学中，教师和学习者之间的互动可能与普通英语课堂有很大的不同。这就是我们所说的ESP 教学有自己特定的教学方法论。
我们认为，ESP 的定义应反映这样一个现象，许多 ESP 教学尤其是与某一专业或学科具体相关的教学，所使用的方法与通用英语教学不同。这里所说的方法指的是ESP教师与学习者之间的互动。在一般的ESP课程中，师生互动模式可能与普通英语课堂类似; 然而，在特定的ESP课程中，教师有时更像是一位语言顾问，和擅长其他专业领域的学习者互相交流。我们将在第 3 章和第 10 章中更详细地研究这些问题。我们强调ESP方法论中的两个方面：所有ESP教学都应该反映它所服务的学科和专业的原理; 而在特定的ESP教学中，教师和学习者之间的互动可能与普通英语课堂有很大不同。这就是我们所说的ESP 教学有自己特定的教学方法论。

We also believe that language should be included as a defining feature of ESP. While the specified needs arising from needs analysis relate to activities that students need to carry out (rather than language), a key assumption of ESP is that these activities generate and depend on registers, genres and associated language that students need to be able to manipulate in order to carry out the activity.
我们还认为，语言应该作为ESP的一个定义特征被纳入。虽然需求分析产生的特定需求与学生需要开展的活动（而不是语言）有关，但ESP的一个关键假设是，这些活动产生并依赖于学生需要能够操纵的寄存器、体裁和相关语言，以便进行活动。

我们还认为语言应该作为 ESP 定义中的一个特征。虽然通过需求分析得出的具体需求与学生需要开展的活动（而不是语言）有关，但 ESP 中所设定的是这些活动产生并依赖于语域、体裁和相关语言，而学生需要能够掌握这些才能开展活动。

In our definition we use absolute and variable characteristics.Our definition is:
在我们的定义中，我们使用绝对和可变特性。我们的定义是：

1.Absolute characteristics:
1.绝对特性：

●ESP is designed to meet specific needs of the learner;
●ESP旨在满足学习者的特定需求;

●ESP makes use of the underlying methodology and activities of the disciplines it serves;
●ESP利用其所服务学科的基本方法和活动;

在我们的定义中，我们使用绝对和可变特性。我们的定义是：

1.绝对特性：

●ESP旨在满足学习者的特定需求;

●ESP利用其所服务学科的基本方法和活动;

ESP is centred on the language (grammar,lexis,register),skills, discourse and genresappropriate to these activities.
ESP以适合这些活动的语言（语法，词汇，语域），技能，话语和体裁为中心。

2.Variable characteristics:
2.可变特性：

·ESP maybe related to or designed for specific disciplines;
·ESP可能与特定学科相关或为特定学科设计;

·ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from that of general English;
·在特定的教学情境中， ESP可能会使用与通用英语不同的方法;

·ESP is likely to be designed for adult learners, either at a tertiary level institution or in a professional work situation. It could, however, be used for learners at secondary school level;
·ESP 可能是为成人学习者设计的，无论是在高等教育机构还是在专业工作环境中。 但是，它可以用于中学阶段的学习者;

·ESP is generally designed for intermediate or advanced students. Most ESP courses assume basic knowledge of the language system, but it can be used with beginners.
·ESP通常是为中级或高级学生设计的。大多数 ESP 课程都假定具有语言系统的基础知识，但也可以与初学者一起使用。

ESP以适合这些活动的语言（语法，词汇，语域），技能，话语和体裁为中心。

2.可变特性：

· ESP可能与特定学科相关或为特定学科设计;

· 在特定的教学情境中，ESP可能会使用与通用英语不同的方法;

· ESP可能是为成人学习者设计的，无论是在高等教育机构还是在专业工作环境中。然而，它同样也适用于中学阶段的学习者;

· ESP通常是为中级或高级学生设计的。大多数 ESP 课程都假定学生具备基本的语言系统知识，但也可用于初学者。

Task 1b
任务 1b

Discuss whether, according to our definition, the following courses constitute ESP courses. Give reasons for your decision:
根据我们的定义，讨论以下课程是否构成 ESP 课程。 给出您做出决定的理由：

A course in remedial grammar for business people, with each unit based on a particular grammatical weakness identified by tests.
一门针对商务人士的补习语法课程，每个单元都基于通过测试确定的特定语法弱点。

A course that teaches undergraduate engineering students from various branches (civil, electrical, mechanical etc.)to write reports on design projects.
教授来自各个分支（土木、电气、 机械等）的本科工科生的课程撰写设计项目报告。

A course that teaches reading skills to a group of postgraduate students from a range of disciplines, studying in a British university. The texts used are of a general academic nature, but are exploited to teach specific reading skills.
一门课程，向一群在英国大学学习的来自不同学科的研究生教授阅读技巧。 所使用的文本具有一般的学术性质，但被用于教授特定的阅读技能。

A course designed to prepare students for the Cambridge FCE examination. The course is based on a careful analysis of the contents of the test
一门旨在为学生准备剑桥FCE考试的课程。 该课程基于对测试内容的仔细分析

5. A course designed to teach social English to a group of business people. The level of the students' English is intermediate
5. 一门旨在向一群商务人士教授社交英语的课程。 学生的英语水平是中级的

6. A course team-taught with a subject lecturer, that helps postgraduates of a particular discipline understand departmental lectures.
6. 与学科讲师一起教授的课程，帮助特定学科的 研究生理解部门讲座。

根据我们的定义，讨论以下课程是否为 ESP 课程并给出您的理由：

为商务人士提供的补习语法课程，每个单元练习都基于事先测试发现的语法弱点。

教授来自各个分支（土木、电气、机械等）的本科工科生的课程撰写设计项目报告。

这是一门教授阅读技巧的课程，授课对象是来自英国一所大学里学习的不同专业的研究生。所使用的文本具有一般学术性质，但可用于教授特定的阅读技巧。

为学生准备剑桥FCE考试而设计的课程。该课程基于对考试内容进行仔细分析并教授。

一门旨在向一群商务人士教授社交英语的课程。他们的英语水平为中等。

与学科讲师共同授课的课程，帮助特定学科的研究生理解院系讲座的内容。

1.2 Overview
1.2 概述

The teaching of English for Specific Purposes has generally been seen as a separate activity within English Language Teaching(ELT), and ESP research as an identifiable component of applied linguistic research. We believe that for some of its teaching ESP has developed its own methodology, and its research clearly draws on research from various disciplines in addition to applied linguistics. This openness to the insights of other disciplines is a key distinguishing feature of ESP which we see as underlying much of the practice and research we will describe. If ESP has sometimes moved away from trends in general ELT, it has always retained its emphasis on practical outcomes. We will see that the main concerns of ESP have always been, and remain, with needs analysis, text analysis, and preparing learners to communicate effectively in the tasks prescribed by their study or work situation. It is often said that ESP lacks an underlying theory. We believe that a theory of ESP could be outlined based on either the specific nature of the texts that learners require knowledge of, or on the basis of the needs-related nature of the teaching. It is, however, interesting and significant that so much of the writing has concentrated on the procedures of ESP and on relating course design to learners' specific needs rather than on theoretical matters.
特定用途英语教学通常被视为 英语教学（ELT）中的一项独立活动，而ESP研究则被视为应用语言学研究的一个可识别组成部分。 我们认为，对于它的一些教学，ESP已经发展了自己的方法论，其研究除了应用语言学之外，还明显借鉴了来自各个学科的研究。 这种对其他学科见解的开放性是ESP的一个关键区别特征，我们认为这是我们将要描述的大部分实践和研究的基础。 如果说ESP有时会偏离一般ELT的趋势，那么它始终保持对实际结果的重视。 我们将看到，ESP的主要关注点一直是，并且仍然是需求分析，文本分析，以及为学习者在学习或工作情况规定的任务中有效交流做好准备。 人们常说ESP缺乏一个基础理论。 我们认为，ESP理论可以根据学习者需要了解的文本的特定性质来概述，也可以基于教学的与需求相关的性质。 然而，有趣且意义重大的是，如此多的著作都集中在ESP的程序上，并将课程设计与学习者的特定需求联系起来，而不是理论问题。

特定英语教学（ESP） 通常被视为英语教学（ELT）中的一项独立活动，而ESP研究则被视为应用语言学研究中显著的一部分。我们认为，ESP 的部分教学已经形成了自己的方法论，其研究除应用语言学外，也借鉴了各学科的研究成果。这种对其他学科见解的开放态度是 ESP 的一个主要特点，我们认为它是我们将要描述的许多实践和研究的基础。ESP有时会偏离ELT的一般趋势，但是它始终重视实践成果。我们将看到，ESP 的主要关注点一直且仍然（英文在强调重复而中文不需要赘述）是需求分析、文本分析，以及培养学习者在学习或工作环境所规定的任务中进行有效交流。人们常说ESP缺乏一个基础理论支撑。我们认为，既可以根据学习者需要了解的文本的具体性质，也可以根据教学中与需要相关的性质来概述 ESP 理论。然而，有趣且有意义的是，大量的著作不是在讨论理论问题，而是集中于描述 ESP 的运用以及将课程设计与学习者的具体需求联系起来。

The study of Languages for Specific Purposes has had a long and interesting history going back, some would say, as far as the Roman and Greek Empires. Since the 1960s, ESP has become a vital and innovative activity within the Teaching of English as a Foreign or Second Language movements(TEFL/TESL). For much of its early life was dominated by the teaching of English for Academic Purposes(EAP) most of the materials produced, the course descriptions written; and the research carried out were in the area of EAP. English for Occupational Purposes (EOP)played an important but nevertheless small role. In recent years, however, the massive expansion of international business has led to a huge growth in the area of English for Business Purposes (EBP). Within ESP the largest sector for published materials is now that of Business English, and there is burgeoning interest from teachers, publishers and companies in this area.
有人说，对 Specific Purposes 的 Languages 的研究有着悠久而有趣的历史， 可以追溯到罗马帝国和希腊帝国。 自 1960 年代以来，ESP 已成为英语作为外语或第二语言教学运动 （TEFL/TESL） 中的一项重要和创新活动。 在其早期的大部分时间里，以学术英语（EAP）的教学为主 ， 制作的大部分材料，课程描述都写在了英语上; 开展的检索是在EAP领域进行的。 职业英语（EOP）发挥了重要作用，但作用 虽小。然而，近年来，国际 业务的大规模扩张导致了商务英语（EBP）领域的巨大增长。 在ESP中，出版材料的最大部门现在是商务英语 ，教师，出版商和公司对这一领域的兴趣日益浓厚。

对于ESP的研究历史悠久而丰富，有人说都可以追溯到罗马帝国和希腊帝国时期。自20世纪60年代以来，ESP已成为英语作为外语或第二语言教学运动（TEFL / TESL）中的一项重要的创新活动。在其发展早期，学术英语（EAP）教学占据了主导地位，所编写的大部分材料、课程说明以及所开展的研究都是在学术英语领域。职业英语（EOP）也在其中发挥了见微知著的作用。然而，近年来，国际业务的大规模扩张带动了商务英语（EBP）领域的扩张。在 ESP 中，目前出版教材最多的领域是商务英语，教师、出版商和公司对这一领域的兴趣也日益浓厚。
对于ESP的研究历史悠久而丰富，有人说都可以追溯到罗马帝国和希腊帝国时期。自20世纪60年代以来，ESP已成为英语作为外语或第二语言教学运动（TEFL / TESL）中的一项重要创新活动。在其发展早期，学术英语（EAP）教学占据了主导地位，所编写的大部分材料、课程说明以及所开展的研究都是在学术英语领域。职业英语（EOP）也在其中发挥了见微知著的作用。然而，近年来，国际业务的大规模扩张带动了商务英语（EBP）领域的扩张。在 ESP 中，目前出版教材最多的领域是商务英语，教师、出版商和公司对这一领域的兴趣也日益浓厚。

ESP activity used to be closely associated with projects led, and usually staffed, by expatriate British, North American or Australasian teachers, often in large numbers. Projects in the Middle East, in Iran (Bates, 1978), Kuwait and Saudi Arabia(Harper, 1986)for instance, are good examples(Mackay and Mountford, 1978). Local teachers seemed to play relatively small roles in such projects, and it was even occasionally argued by non-native speakers that ESP work was too difficult for them. We have always believed that local teachers' knowledge of the situations as well as their familiarity with their students' motivation and learning styles give them a potential advantage over native-speaker expatriate teachers.
ESP活动过去与由英国、北美或澳大拉西亚的外籍教师领导的项目密切相关， 这些项目通常由大量教师担任人员。 例如，中东（Bates，1978年）、科威特和沙特阿拉伯（Harper，1986年）的项目就是很好的例子（Mackay和Mountford，1978年）。 当地教师在这些项目中的作用似乎相对较小， 甚至偶尔有非母语人士争辩说，ESP工作对他们来说太复杂了。 我们一直认为，本地教师对情况的了解以及他们对学生动机和学习方式的熟悉程度，使他们比以母语为母语的外籍教师更具潜在优势。

ESP 活动过去与由英国、北美或澳大利亚的外籍教师领导并配备人员的项目密切相关，而且这些教师的人数通常很多。例如，中东（Bates，I978），科威特和沙特阿拉伯（Harper，I986）的项目就是很好的例子（Mackay和Mountford，I978）。当地教师在这些项目中扮演的角色相对较小，甚至偶尔会有非母语人士认为 ESP 工作对他们来说太难了。我们始终认为，当地教师对各种情况的了解以及他们对学生学习动机和学习方式的熟悉，让他们比对母语不熟悉的外籍教师具有潜在的优势。

ESP is part of a more general movement of teaching Language for Specific Purposes (LSP). LSP has focused on the teaching of languages such as French and German for specific purposes, as well as English. In many situations the approaches used are very similar to those used in ESP; some, however place a much greater emphasis on the learning of vocabulary.
ESP 是更普遍的特定目的语言教学 （LSP） 运动的一部分。LSP专注于法语和德语等语言的教学 ，用于特定目的， 就像英语一样。 在许多情况下，使用的方法与ESP中使用的方法非常相似; 然而，有些人更加强调词汇的学习。

ESP 是特定用途语言教学 （LSP） 运动中普遍的一部分。LSP专注于针对特定目的的法语和德语等语言以及英语的教学。在许多情况下，使用的方法与ESP中使用的方法非常相似; 然而，有些人更加强调词汇的学习。

3.1 Aims 目标

English for Academic Purposes(EAP)refers to any English teaching that relates to a study purpose. Students whose first language is not English may need help with both the language of academic disciplines and the specific 'study skills' required of them during their academic course. The study skills may involve any of the main skills (see chapter6) depending on the context. It is very important to be aware of how, as the study situation changes, the emphasis on different skills also needs to change. The key aspect here is the extent/ to which either English or the national language is used as the medium of instruction for subject courses.
学术英语（EAP）是指与学习目的有关的任何英语教学 。第一语言不是 英语的学生可能需要 学术学科 语言和他们在学术 课程中所需的特定“学习技能”方面的帮助。根据上下文，学习技能可能涉及任何主要技能（见第 6 章）。重要的是要意识到，随着学习情况的变化，对不同技能的强调也需要 改变。 这里的关键方面是英语或 本国语言被用作学科 课程教学语言的程度/程度。

学术英语指的是一切与学术目的相关的英语教学。在课程学习中，第一语言不是英语的学生需要学术语言规范和特定学习技巧(漏译学术课程所需...）的帮助。学习技巧包括与文本相关的一切主要技巧（见第六章）。当学习环境改变时，意识到对于不同技巧的重视程度该如何相应改变是很重要的。关键点是在某种程度上不管是英语还是国际语言都是用于学科学习的媒介。
学术英语指的是一切与学术目的相关的英语教学。在课程学习中，第一语言不是英语的学生需要学术语言规范和特定学习技巧（漏译学术课程所需...）的帮助。学习技巧包括与文本相关的一切主要技巧（见第六章）。当学习环境改变时，意识到对于不同技巧的重视程度，该如何相应改变是很重要的。关键点是在某种程度上，不管是英语还是国际语言都是用于学科学习的媒介。

学术英语 (EAP) 是指与学习目的相关的任何英语教学。 第一语言不是英语的学生可能需要学术学科语言和学术课程所需的特定“学习技能”方面的帮助。 根据具体情况，学习技能可能涉及任何主要技能（参见第 6 章）。 重要的是要意识到，随着学习情况的变化，（顺译）对不同技能的重视程度也需要改变。 这里的关键方面是英语或国家语言作为学科课程教学语言的程度。/这里的关键是英语或国语在多大程度上被用作学科课程的教学语言。
学术英语 （EAP） 是指与学习目的相关的任何英语教学。第一语言不是英语的学生可能需要学术学科语言和学术课程所需的特定“学习技能”方面的帮助。根据具体情况，学习技能可能涉及任何主要技能（参见第 6 章）。重要的是要意识到，随着学习情况的变化，（顺译）对不同技能的重视程度也需要改变。这里的关键方面是英语或国家语言作为学科课程教学语言的程度。/这里的关键是英语或国语在多大程度上被用作学科课程的教学语言。

EAP has sometimes been seen as one movement within ESP; we shall suggest that there are four different types of situation and that teachers need to look very carefully/ at accounts of courses and materials /before deciding whether they are relevant to their own situation. We will also look in detail at ways/ in which the language teacher can take the initiative in /developing cooperation with departments.
EAP有时被视为ESP内部的一个运动;我们 建议有四种不同类型的情况，教师 需要非常仔细地查看/查看课程和材料的记录/在决定它们是否与他们自己的情况相关之前 。我们还 将详细研究语言教师可以 主动参与/发展与部门合作的方式。

学术英语有时作为特定用途英语的第一步；（主语）有四种情况老师需要特别注意。在选择任何课程和材料之前需要考虑它们是否与自身情况有所关联。我们也要认真寻求外语老师能发展各系之间合作的方法。
学术英语有时作为特定用途英语的第一步;（主语）有四种情况老师需要特别注意。在选择任何课程和材料之前需要考虑它们是否与自身情况有所关联。我们也要认真寻求外语老师能发展各系之间合作的方法。

EAP 有时被视为 ESP 中的一项运动； 我们建议有四种不同类型的情况，教师需要非常仔细地查看课程和材料的说明，然后再决定它们是否与自己的情况相关。 我们还将详细研究语言教师如何主动与院系开展合作。/ EAP 有时被看作是 ESP 中的一种运动；我们将提出有四种不同的情况，教师需要非常仔细地研究有关课程和教材的介绍，然后再决定它们是否与自己的情况有关。我们还将详细探讨语言教师如何主动与各系开展合作。
EAP 有时被视为 ESP 中的一项运动; 我们建议有四种不同类型的情况，教师需要非常仔细地查看课程和材料的说明，然后再决定它们是否与自己的情况相关。我们还将详细研究语言教师如何主动与院系开展合作。/ EAP 有时被看作是 ESP 中的一种运动;我们将提出有四种不同的情况，教师需要非常仔细地研究有关课程和教材的介绍，然后再决定它们是否与自己的情况有关。我们还将详细探讨语言教师如何主动与各系开展合作。

3.2 Four types of EAP situation 四种学术英语的类型
3.2 四种类型的EAP情况 四种学术英语的类型

The key determinant of /what an EAP course should contain /is whether or not the subject course is taught in English. In this regard there are four types of situation, exemplified here using tertiary level institutions. Some features may also apply to the teaching of English at secondary school level, where, particularly in the senior, immediately pre-university classes, English courses will have EAP components. We will,  however, focus here on the tertiary level.Teachers need to think carefully about whether the success claimed for/ one kind of situation will transfer to another. For example, materials teaching note-taking from lectures on a pre-sessional course in a British university are unlikely to be relevant to/ teaching note-making for reading in an English as a Foreign Language(EFL)situation.
EAP课程应包含哪些内容的关键决定因素是该学科课程是否 以英语授课。在这方面，有 四种类型的情况，例如使用高等教育机构。 一些特点也可能适用于中学 阶段的英语教学，特别是在高年级、大学 预科课程中，英语课程将包含EAP部分。然而 ， 我们在这里将重点放在高等教育上。教师需要仔细 思考，所声称的成功/一种情况是否会转移到 另一种情况。例如，在英国大学预科课程的 讲座中，教学笔记的材料不太可能与英语作为外语 （EFL） 情况的阅读笔记教学相关。 

学术英语课程的决定性因素在于学科课程是否由英语教学。在这方面，有四种类型的场景，以高等院校为例。一些特征也运用于中学英语教学中，特别是在高中和大学预科班中，英语课中会出现学术英语的相关内容。但是，我们将重点关注高等院校。老师们需要认真思考对一种情况的成功阐述会转移到另一种情况中去。例如，在英国一所大学的语言课上的教学笔记和在英语作为一门外语的课堂上的阅读教学笔记是不相关的。（错译）
学术英语课程的决定性因素在于学科课程是否由英语教学。在这方面，有四种类型的场景，以高等院校为例。一些特征也运用于中学英语教学中，特别是在高中和大学预科班中，英语课中会出现学术英语的相关内容。但是，我们将重点关注高等院校。老师们需要认真思考对一种情况的成功阐述会转移到另一种情况中去。例如，在英国一所大学的语言课上的教学笔记和在英语作为一门外语的课堂上的阅读教学笔记是不相关的。（错译）

EAP 课程应包含哪些内容的关键决定因素是该学科课程是否以英语授课。 在这方面，有四种情况，这里以高等教育机构为例。 一些功能也可能适用于中学英语教学，特别是在高中、大学预科课程中，英语课程将包含 EAP 组成部分。 然而，我们在这里将重点放在第三级。教师需要仔细考虑一种情况所声称的成功（省译）是否会转移到另一种情况。 例如，英国大学学期前课程讲座中教授笔记的材料不太可能与英语作为外语 (EFL) 情况下的阅读笔记教学相关。
EAP 课程应包含哪些内容的关键决定因素是该学科课程是否以英语授课。在这方面，有四种情况，这里以高等教育机构为例。一些功能也可能适用于中学英语教学，特别是在高中、大学预科课程中，英语课程将包含 EAP 组成部分。然而，我们在这里将重点放在第三级。教师需要仔细考虑一种情况所声称的成功（省译）是否会转移到另一种情况。例如，英国大学学期前课程讲座中教授笔记的材料不太可能与英语作为外语 （EFL） 情况下的阅读笔记教学相关。

As illustrated in table 3.I, the four types of situation are: 正如3.1中所述，有四种类型的场景：
如表3.I所示，这四种情况是： 正如3.1中所述，有四种类型的场景：

1. An English-speaking country,such as UK or USA. 英语是同通用语言的国家，比如美国英国。
1.讲英语的国家，如英国或美国。英语是同通用语言的国家，比如美国英国。

2. An English-as-a-Second-Language(ESL)situation where English is the official language of education and is widely spoken, as in former British colonies in Africa or South East Asia.(We are using ESL in the specific British sense /referring to this kind of situation, as opposed to the more general American use of the term, /which applies to all EFL/ESL teaching.) 在英语为第二语言的情况中，英语是教育的官方语言，应用广泛，例如英国早期的殖民地国家，非洲或者东南亚。（我们在英国一些特定的意义中使用英语为第二语言指的就是此类场景，与美国运用普遍运用第一第二语言教学场景相反。)
2. 英语作为第二语言 （ESL） 的情况，英语是 教育的官方语言并被广泛使用，例如在非洲或东南亚的前英国殖民地。我们在特定英国意义上使用 ESL /指的是这种情况，而不是 更普遍的美国使用该术语，/适用于 所有 EFL/ESL 教学。 在英语为第二语言的情况中，英语是教育的官方语言，应用广泛，例如英国早期的殖民地国家，非洲或者东南亚。（我们在英国一些特定的意义中使用英语为第二语言指的就是此类场景，与美国运用普遍运用第一第二语言教学场景相反。）

英语作为第二语言 (ESL) 的情况，其中英语是官方教育语言并被广泛使用，如非洲或东南亚的前英国殖民地。（我们在特定的英国意义上使用 ESL，指的是针对这种情况，与美国更普遍使用该术语相反，后者适用于所有 EFL/ESL 教学。）/(我们所使用的 ESL 是英式的特定含义，指的是这种情况，而不是美式的一般含义，它适用于所有 EFL/ESL 教学）。
英语作为第二语言 （ESL） 的情况，其中英语是官方教育语言并被广泛使用，如非洲或东南亚的前英国殖民地。（我们在特定的英国意义上使用 ESL，指的是针对这种情况，与美国更普遍使用该术语相反，后者适用于所有 EFL/ESL 教学。）/（我们所使用的 ESL 是英式的特定含义，指的是这种情况，而不是美式的一般含义，它适用于所有 EFL/ESL 教学）。

A situation in which certain subjects, such as medicine,engineering or science,are officially taught in English, while for other subjects and at other levels of education the national language is used.
某些学科，如医学、工程或科学，正式以英语授课，而其他学科和其他教育阶段则使用本国语言。

一些特定科目情境下，例如药学，工程，科学，都运用官方英语教学，对于其他的一些学科以及各个层次的教育来说，都使用国家给官方语言。

某些科目，如医学、工程或科学，正式以英语授课，而其他科目和其他教育级别则使用本国语言的情况。/某些科目（如医学、工程学或科学）用英语正式授课，而其他科目和其他教育阶段则使用国语。

A situation where all subject courses are taught in the national language, but English may be important for ancillary reasons. We will look at each of these in turn.
所有学科课程都以本国语言授课，但出于辅助原因，英语可能很重要。 我们将依次查看其中的每一个。

在一种各个学科课程都使用国家官方语言的情况下，英语也只作为辅助教学。我们将逐一观察这些情景。

所有学科课程均以国家语言教授的情况，但由于辅助原因英语可能很重要。 我们将依次研究其中的每一个。/所有学科课程均以本国语言教授，但英语可能因辅助原因而重要的情况。我们将逐一讨论。
所有学科课程均以国家语言教授的情况，但由于辅助原因英语可能很重要。我们将依次研究其中的每一个。/所有学科课程均以本国语言教授，但英语可能因辅助原因而重要的情况。我们将逐一讨论。

Table 3.I Situations in which ESP is taught 英语作为第二语言的情境中
Table 3.I Situations where ESP is teaching 英语作为第二语言的情境中

Situation I 情景一

e.g.UK, USA, Australia
e.g.UK， 美国， 澳大利亚

Students come from another country to study in a foreign system; for them both general and academic culture may be different; everything around them operates in English.
学生来自另一个国家，在外国系统中学习;对他们来说，一般文化和学术文化可能不同; 他们周围的一切都用英语运作。

从其他国家来的学生学习国外的系统；对于他们来说普通的语言环境以及学术语言环境可能比较困难；他们身处于英语环境。
从其他国家来的学生学习国外的系统;对于他们来说普通的语言环境以及学术语言环境可能比较困难;他们身处于英语环境。

来自另一个国家的学生在外国系统中学习； 对他们来说，一般文化和学术文化可能都不同； 他们周围的一切都是用英语操作的。/学生来自另一个国家，在外国系统学习；对他们来说，一般文化和学术文化都可能不同；他们周围的一切都用英语运作。
来自另一个国家的学生在外国系统中学习; 对他们来说，一般文化和学术文化可能都不同; 他们周围的一切都是用英语操作的。/学生来自另一个国家，在外国系统学习;对他们来说，一般文化和学术文化都可能不同;他们周围的一切都用英语运作。

Situation 2
情况 2

e.g. Zimbabwe
例如：津巴布韦

Education at all levels has been mainly in English; the Civil Service uses English, but people mostly use their first language (L1)in everyday life.
各级教育主要以英语为主;公务员 使用英语，但人们在日常生活中大多使用他们的第一语言（L1）。

所有层次的教育主要都是英语教学；行政单位使用英语，但是人们在日常生活中大多数用母语交流。
所有层次的教育主要都是英语教学;行政单位使用英语，但是人们在日常生活中大多数用母语交流。

各级教育均以英语为主； 公务员使用英语，但人们在日常生活中大多使用他们的母语 (L1)。/各级教育主要使用英语；公务员系统使用英语，但人们在日常生活中大多使用自己的母语（L1）。
各级教育均以英语为主;公务员使用英语，但人们在日常生活中大多使用他们的母语 （L1）。/各级教育主要使用英语;公务员系统使用英语，但人们在日常生活中大多使用自己的母语（L1）。

Situation 3
情况 3

e.g. Jordan
例如：约旦

In tertiary education /some subjects are taught in L1, but others, such as medicine, engineering and science, are taught in English.
在高等教育中/一些科目以 L1 授课，但其他科目，如医学、工程和科学，则以英语授课。

高等教育里的一些学科是用母语教学，但是其他的一些比如说医药，工程和科学都是用英文教学。

在高等教育中，某些科目以第一语言授课，但其他科目，例如医学、工程和科学，则以英语授课。/在高等教育中，有些科目以母语授课，但其他科目，如医学、工程学和科学，则以英语授课。

Situation 4
情况 4

e.g. Brazil
例如：巴西

All tertiary education is taught in the L1; English is an auxiliary language.
所有高等教育均在 L1 授课;英语是辅助语言。

所有高等教育都是用母语教学；英语只是作为辅助语言。

所有高等教育都以第一语言授课; 英语是辅助语言。
所有高等教育都以第一语言授课;英语是辅助语言。

Orientation 3a
方向 3a

Look at table 3.1 and consider how the needs of students, on entry to tertiary education in the four situations, differ. Take into account the students’likely level of English, the different skills they need in English and the communicative events they need English for.
请看表3.1，并考虑在四种情况下，学生在进入高等教育时的需求有何不同。考虑到 学生可能的英语水平、他们需要的不同英语 技能以及他们需要英语的交际活动。

请看3.1案例，思考一下学生在这四个不同地区进入高等教育的需求有何不同。需要考虑的是学生对英语的喜爱程度，他们学英语所需要的技能和一些需要运用到英语的交流环境。

查看表 3.1，考虑四种情况下学生进入高等教育的需求有何不同。 考虑到学生可能的英语水平、他们所需的不同英语技能以及他们需要英语进行的交际活动。/请看表 3.1，并考虑学生在四种情况下进入高等教育时的需求有何不同。考虑学生可能达到的英语水平、他们需要的不同英语技能以及他们需要英语进行的交际活动。
查看表 3.1，考虑四种情况下学生进入高等教育的需求有何不同。考虑到学生可能的英语水平、他们所需的不同英语技能以及他们需要英语进行的交际活动。/请看表 3.1，并考虑学生在四种情况下进入高等教育时的需求有何不同。考虑学生可能达到的英语水平、他们需要的不同英语技能以及他们需要英语进行的交际活动。

3.2.1 EAP in an English-speaking country
3.2.1 英语国家的EAP

It has long been a tradition that universities in English-speaking countries accept large numbers of international students, and they have generally set up English Language Units charged with the responsibility of helping such students reach their full academic potential. Teaching is done both on pre-sessional and in-sessional courses. The pre-sessional courses generally run for between 4 and I2 weeks prior to the beginning of the academic year and focus on both academic language and the‘study skills' related to all the main skills. The courses aim to prepare students for the studies they are about to embark upon. The focus is therefore on common-core academic language and skills; some more specific work is usually included, but cannot be very extensive as the pre-sessional is a pre-study course. In-sessional work, however, runs in parallel with the subject courses /and therefore provides the opportunity for integrated subject-language teaching and more specific work on the key skills of academic listening, writing and reading, as well as more‘common-core’EAP courses.
长期以来，英语国家的大学接受大量国际学生是一种传统，他们通常会设立英语语言单位，负责 帮助这些学生充分发挥他们的学术潜力。 教学在会前课程和会期课程中进行。 学前课程通常在学年开始前 4 到 I2 周之间进行，侧重于学术语言和与所有主要技能相关的“学习技能”。这些课程旨在让学生为他们即将开始的学习做好准备。因此，重点在于共同的核心学术语言和技能;通常包括一些更具体的工作，但不能非常广泛，因为会前课程是一门预学课程。然而，会期工作与学科课程并行进行，因此为综合学科语言教学和关于学术听力、写作和阅读等关键技能的更具体的工作以及更多的“共同核心”EAP课程提供了机会。

在一些英语国家的大学里，接收一大批留学生是他们一贯的传统，他们设立英语语言单位，其目的是帮助这样的学生充分发挥他们的学术潜力。此教学需要在学前语言强化课程和英语入学课程中完成。学前课程通常在一个学年开始之前，从第四周持续到第十二周，此课程聚焦在学术语言和与所有技能相关的‘学习技巧’。这个课程的目标是帮助学生提前预习他们即将学习的课程，达成学术语言和技能的共同核心课程，经常包括一些具体的工作，但是不会广泛到把学前语言强化课程当作课前预习课程一样。但是在英语入学课程中，要与学科课程的学习保持平衡，因此需要提供融合学科语言教学，具体到学术听力，写作和阅读的技巧，以及更多共同核心学术课程的机会。

英语国家的大学长期以来一直有接受大量国际学生的传统，他们一般都设立英语语言单元，负责帮助这些学生充分发挥学术潜力。 教学分为学前课程和学中课程。 会前课程通常在学年开始前持续 4 至 12 周，重点关注学术语言和与所有主要技能相关的“学习技能”。 这些课程旨在帮助学生为即将开始的学习做好准备。 因此，重点是共同核心学术语言和技能； 通常包括一些更具体的工作，但不能非常广泛，因为预备课程是预科课程。 然而，学期内工作与学科课程并行进行，因此提供了综合学科语言教学和针对学术听力、写作和阅读关键技能以及更多“共同核心”的更具体工作的机会 EAP课程。/长期以来，英语国家的大学一直接收大量留学生，并普遍设立英语语言部，负责帮助这些学生充分发挥学术潜力。教学既包括课前课程，也包括课内课程。会前课程一般在学年开始前进行，为期 4 到 12 周，重点是学术语言和与所有主要技能相关的 "学习技能"。这些课程旨在帮助学生为即将开始的学习做好准备。因此，课程的重点是共同核心的学术语言和技能；通常还包括一些更具体的作业，但不可能非常广泛，因为会前课程是学习前的课程。然而，课内学习是与学科课程同时进行的，因此，课内学习提供了综合学科语言教学的机会，也提供了关于学术听力、写作和阅读等关键技能以及更多 "共同核心 "EAP课程的更具体的学习机会。
英语国家的大学长期以来一直有接受大量国际学生的传统，他们一般都设立英语语言单元，负责帮助这些学生充分发挥学术潜力。教学分为学前课程和学中课程。会前课程通常在学年开始前持续 4 至 12 周，重点关注学术语言和与所有主要技能相关的“学习技能”。这些课程旨在帮助学生为即将开始的学习做好准备。因此，重点是共同核心学术语言和技能； 通常包括一些更具体的工作，但不能非常广泛，因为预备课程是预科课程。然而，学期内工作与学科课程并行进行，因此提供了综合学科语言教学和针对学术听力、写作和阅读关键技能以及更多“共同核心”的更具体工作的机会 EAP课程。/长期以来，英语国家的大学一直接收大量留学生，并普遍设立英语语言部，负责帮助这些学生充分发挥学术潜力。教学既包括课前课程，也包括课内课程。会前课程一般在学年开始前进行，为期 4 到 12 周，重点是学术语言和与所有主要技能相关的 "学习技能"。这些课程旨在帮助学生为即将开始的学习做好准备。因此，课程的重点是共同核心的学术语言和技能；通常还包括一些更具体的作业，但不可能非常广泛，因为会前课程是学习前的课程。然而，课内学习是与学科课程同时进行的，因此，课内学习提供了综合学科语言教学的机会，也提供了关于学术听力、写作和阅读等关键技能以及更多 "共同核心 "EAP课程的更具体的学习机会。

As this work emanates from university settings, it has been widely written about and has generated much interesting applied research. In Britain, for example, the work of such units has become widely known and influential through a number of publications under the auspices of the British Association of Lecturers in EAP(BALEAP)describing the needs of international students and courses designed to meet those needs.
由于这项工作源于大学环境，因此它已被广泛撰写，并产生了许多有趣的应用研究。例如，在英国，这些单位的工作已广为人知并具有影响力，通过在英国EAP讲师协会（BALEAP）的赞助下出版了一些出版物，描述了国际学生的需要和为满足这些需要而设计的课程。

当这项工作从大学设定中逐渐实施后，被广泛的报道过以及引发很多有趣的应用研究。例如在英国，这项工作在英国EAP讲师协会的赞助下通过一系列的推广(错译）被广泛认知和影响，描述了国际学生的需求以及设定国际课程来满足这些需求。
当这项工作从大学设定中逐渐实施后，被广泛的报道过以及引发很多有趣的应用研究。例如在英国，这项工作在英国EAP讲师协会的赞助下通过一系列的推广（错译）被广泛认知和影响，描述了国际学生的需求以及设定国际课程来满足这些需求。

由于这项工作源自大学环境，因此被广泛撰写并产生了许多有趣的应用研究。 例如，在英国，这些单位的工作已广为人知并具有影响力，它们在英国 EAP 讲师协会 (BALEAP) 的支持下出版了许多出版物，描述了国际学生的需求以及为满足这些需求而设计的课程。
由于这项工作源自大学环境，因此被广泛撰写并产生了许多有趣的应用研究。例如，在英国，这些单位的工作已广为人知并具有影响力，它们在英国 EAP 讲师协会 （BALEAP） 的支持下出版了许多出版物，描述了国际学生的需求以及为满足这些需求而设计的课程。

由于这些工作是在大学环境中开展的，因此被广泛报道，并产生了许多有趣的应用研究。例如，在英国，在英国 EAP 讲师协会（BALEAP）的支持下，此类单位的工作已广为人知并产生了影响，该协会出版了大量出版物，介绍留学生的需求以及为满足这些需求而设计的课程。

Task 3b
任务 3b

Imagine two students, one doing a Masters course in Business Administration(MBA), the other doing a PhD research degree in a science subject. Both students are from a non-English medium country in South East Asia, such as Malaysia or Thailand. What do you predict to be the main components each one needs on a four week pre-sessional course? Draw up two lists.
想象一下，有两个学生，一个在攻读工商管理硕士（MBA）课程，另一个在攻读科学学科的博士学位。 这两名学生都来自东南亚 的非英语授课国家，如马来西亚或泰国。 您预测每个人在为期四周的预备课程中需要的主要 组成部分是什么？ 制定两个清单。

想象一下有两个学生，一个在读工商管理学硕士，另一个在攻读科学博士学位。两个学生都是来自东南亚非英语国家，比如马来西亚或泰国。你预测什么将会成为他们四周学前课程中的主要因素/课程（翻译的创造性）？列举出两项。

3.2.2 EAP in ESL situations
3.2.2 ESL情况下的EAP

An increasing amount of EAP work is being done in Anglophone countries in Africa such as Zimbabwe, Nigeria and the new South Africa (not strictly Anglophone but using English for much tertiary education), and in South-East Asian countries, such as Singapore, Philippines and, to some extent, Malaysia. In these countries (with the exception of Malaysia) English is used throughout the education system, in most cases from the primary school level, in others from the secondary level（归化翻译）. The language level may, in fact, be quite high, but it has been found that many students in these situations need help with adjusting to the demands made of them when they begin an under-graduate course. This is particularly the case with students from rural areas who may well have had rather less exposure to English and may have been less well taught at school level.
在津巴布韦、尼日利亚和新 南非等非洲英语国家（不是严格意义上的英语国家，但大部分高等教育都使用英语）以及东南亚国家，如新加坡、菲律宾等东南亚国家，以及在某种程度上，马来西亚。在这些国家（马来西亚除外），英语在整个教育系统中使用，在大多数情况下从小学阶段开始，在其他情况下从中学阶段开始（归化翻译）。 事实上，语言水平可能相当高，但已经发现，在这些情况下，许多学生在开始学习本科课程时需要帮助来适应对他们的要求。对于来自农村地区的学生来说尤其如此，他们很可能对英语的接触较少，并且可能在学校阶段受到的教育较差。

EAP学习需求在非洲和东南亚一些以英语为母语的国家大量提高，如津巴布韦，尼日利亚，新南非（不是严格意义上的以英语为母语的国家，但高等教育都是英语教学)，新加坡，菲律宾，还有马来西亚一部分地方。在这些国家中(除了马来西亚的部分地区), 教育系统都是用英语教学，绝大多数情况下都是从小学开始，也有部分地区是从初中或者高中阶段开始。所以，这些国家的英语水平实际上应该是比较高的，但是研究发现许多学生在上大学之前仍需要帮助调整他们原定的学习需求。这种特殊情况常见于来自农村地区较少接触英语或者在学校阶段没有学好英语的学生。

Students' needs are in the area of study skills and in adjusting to the abstract nature of the language of theory or model building which they maybe encountering on a large scale for the first time at the beginning of an academic course. Their English tuition up to tertiary level will generally have been in the area of General English, and is unlikely to have included specific preparation for study at university level, or for the specific tasks carried out in English in a work or business context. In many of these countries there has also been a tradition of study of literary aspects of English, which is unlikely to prepare learners effectively for studying a non-literary subject in English at tertiary level. It has often been remarked that the needs of such students span the needs of non-native speakers following an English-medium course and those of native speakers in need of developing communication skills. The most successful communication skills courses in ESL countries make use of a combination of ideas from the EAP tradition and the communication skills for native speakers tradition(see for example Williams et al.,I984).
学生的需求在于学习技能领域，以及适应理论语言或模型构建的抽象性质，这可能是他们在学术课程开始时首次大规模遇到的。 他们到高等教育的英语教学通常是在通用英语领域，不太可能包括大学学习的具体准备，或者在工作或商业环境中用英语执行的特定任务。在这些国家中的许多国家中，也有学习英语文学方面的传统，这不太可能有效地为学习者在高等教育阶段学习英语非文学学科做好准备。人们经常指出，这些学生的需求既包括学习英语授课课程的非母语人士的需求，也有需要发展沟通技巧的母语人士的需求。ESL国家最成功的沟通技巧课程利用了EAP传统和母语人士传统的沟通技巧的结合（例如，参见Williams et al.，I984）。

学生的需求在于学习技术和调整语言理论的抽象本质或者模型建立，他们会在学科课程的初始阶段频繁遇到这些问题。/学生的需求在于学习技能，以及适应理论或模型构建语言的抽象性，这可能是他们在学术课程开始时首次大规模接触到的。他们的高级水平的英语培训一般处于通用英语阶段/他们在高等教育阶段的英语课程一般都是普通英语课程，不太可能包含大学阶段的特定准备阶段，或者在工作或商业环境中用英语实施的特殊任务/而且不太可能包括为大学学习或在工作或商业环境中使用英语完成具体任务所做的具体准备。在很多这样的国家中，一直有一个学习英语文学方面的传统，所以这不太可能有效提供学习者们在高等阶段用英语学习非文学学科。/在许多这样的国家中，也有研究英语文学方面的传统，但这不太可能有效地帮助学习者为高等教育中非文学性质的英语科目学习做好准备。人们常说有这样需求的学生围绕着不是英语母语者的需求，跟随着英语中级阶段课程，而那些英语母语者需要提高他们交流的技能。/人们常说，这类学生的需求涵盖了非母语人士学习英语课程的需求，也包括母语人士需要培养沟通技巧的需求。在这些以英语为交流语言的国家，最成功的交流技能课程就是融合了学术英语的传统观念和母语者交流技能。（略）/在 ESL 国家，最成功的交际技能课程综合运用了 EAP 传统和母语交际技能传统的理念

There have, nonetheless, been different focuses in such courses. Some, as for example in Nigeria or Kenya, have concentrated on developing‘common-core’study skills courses for students from a mixture of disciplines, focusing particularly on reading and writing skills(Chuk-wuma et al.,I99r; Monsi et al., I995; Obah, I993). It is often difficult to find material and activities of a common-core nature that are sufficiently challenging and motivating for students with the relatively high language level that we have already noted. The work reported from the University of Zimbabwe(Mparutsa et al.,I99I) and the University of Witwatersrand in South Africa (Starfield,1994)would suggest that more specific and subject-related courses have been more successful in motivating students and really meeting their needs. Love's work on geology (I99r and 1993)and Mparutsa's work on economics(Mparutsa et al.,I99r)are particularly interesting in this regard; they show that introducing first year students to the basic underlying content schemata of the subjects and the formal schemata (Carrell,1983)of the writing tasks expected of students is effective in both motivating these students and bringing about improvement in their performance in subject courses.
然而，这些课程的重点各不相同。 一些国家，例如在尼日利亚或肯尼亚，集中精力为来自不同学科的学生开发“共同核心”学习技能课程，特别注重阅读和写作技能（Chuk-wuma等人，I99r;Monsi 等人，I995;Obah，I993）。对于我们已经注意到的语言水平相对较高的学生来说，通常很难找到具有共同核心性质的材料和活动，这些材料和活动具有足够的挑战性和激励性。津巴布韦大学（Mparutsa等人，I99I）和南非威特沃特斯兰德大学（Starfield，1994年）的研究报告表明，更具体和与学科相关的课程在激励学生和真正满足学生需求方面更为成功。Love在地质学方面的工作（I99r和1993）和Mparutsa在经济学方面的工作（Mparutsa et al.，I99r）在这方面特别有趣;他们表明，向一年级学生介绍学科的基本内容图式和学生期望的写作任务的正式图式（Carrell，1983）既能有效地激励这些学生，又能提高他们在学科课程中的表现。

尽管如此，这样的课程中有不同的聚焦点/然而，这些课程的侧重点各不相同。比如说在尼日利亚或者肯尼亚，有一些聚焦于从不同的课程中发展学习技能课程的共同核心，特别关注读写技能。/有些国家，例如尼日利亚或肯尼亚，集中力量为来自不同学科的学生开发 "共同 核心 "学习技能课程，尤其侧重于阅读和写作技能。通常很难找到一些具有共同核心特质的材料和活动可以充分地挑战和激发我们曾提到过的学生们相关高语言水平。/对于我们已经注意到的语言水平相对较高的学生来说，通常很难找到具有足够挑战性和激励性的共同核心材料和活动。津巴布韦大学和南非威特沃特斯兰德大学的报道曾建议与学科更加相关与具体的的课程能更成功地激发学生们的潜力和真正满足其需求。勒夫在地质学上的努力和姆帕鲁萨在经济学上的努力在这一点上格外感兴趣， 他们的研究表明，向一年级学生介绍学科的基本内容图式和期望学生完成的写作任务的形式图式（Carrell，1983 年），既能有效激发这些学生的学习动机，又能提高他们在学科课程中的成绩。/Love 关于地质学的研究（199r 和 1993）以及 Mparutsa 关于经济学的研究（Mparutsa 等，1999）在这方面尤其有趣；他们表明，向一年级学生介绍学科的基本内容图式和学生期望的写作任务的形式图式（Carrell，1983），既能有效地激励这些学生，又能提高他们在学科课程中的表现。
尽管如此，这样的课程中有不同的聚焦点/然而，这些课程的侧重点各不相同。比如说在尼日利亚或者肯尼亚，有一些聚焦于从不同的课程中发展学习技能课程的共同核心，特别关注读写技能。/有些国家，例如尼日利亚或肯尼亚，集中力量为来自不同学科的学生开发 "共同 核心 "学习技能课程，尤其侧重于阅读和写作技能。通常很难找到一些具有共同核心特质的材料和活动可以充分地挑战和激发我们曾提到过的学生们相关高语言水平。/对于我们已经注意到的语言水平相对较高的学生来说，通常很难找到具有足够挑战性和激励性的共同核心材料和活动。津巴布韦大学和南非威特沃特斯兰德大学的报道曾建议与学科更加相关与具体的的课程能更成功地激发学生们的潜力和真正满足其需求。勒夫在地质学上的努力和姆帕鲁萨在经济学上的努力在这一点上格外感兴趣， 他们的研究表明，向一年级学生介绍学科的基本内容图式和期望学生完成的写作任务的形式图式（Carrell，1983 年），既能有效激发这些学生的学习动机，又能提高他们在学科课程中的成绩。/Love 关于地质学的研究（199r 和 1993）以及 Mparutsa 关于经济学的研究（Mparutsa 等，1999）在这方面尤其有趣;他们表明，向一年级学生介绍学科的基本内容图式和学生期望的写作任务的形式图式（Carrell，1983），既能有效地激励这些学生，又能提高他们在学科课程中的表现。

In other situations, notably in South East Asia, the focus of EAP Communication Skills courses has been much more on preparing students for the communication tasks that they will have to carry out in work situations once they have finished their academic course. A course at Nanyang Technological Institute, Singapore, identifies the following three key objectives, which are based on the recommendations and advice of professional bodies and consultants (Cheung and Wong1988:93):
在其他情况下，特别是在东南亚，EAP沟通技巧课程的重点更多地是让学生为完成学术课程后在工作环境中必须执行的沟通任务做好准备。 新加坡南洋理工学院的一门课程确定了以下三个关键目标，这些目标基于专业机构和顾问的建议和意见（Cheung and Wong1988：93）：

在其他情况下，尤其是在东南亚国家, EAP沟通技巧课程的重点更多在于帮助学生们预习在工作环境中将会需要的交流任务，直到他们完成学术课程。/在其他情况下，特别是在东南亚，EAP 交流技能课程的重点更多的是让学生为完成学业后在工作环境中完成交流任务做好准备。新加坡南洋理工学院的一门课程根据专业机构和顾问的意见和建议确定了以下三个关键目标（Cheung 和 Wong1988：93）：

to communicate technical and business information effectively in the work and academic setting in several modes:written, oral, audio-visual and graphic;
在工作和学术环境中以多种模式有效地交流技术和商业信息：书面、口头、视听和图形;

在工作和学术环境中，通过书面、口头、视听和图像等多种方式，有效地交流技术和商业信息；

2. to adapt material prepared in one form for presentation in another, for example to adapt a written business proposal for a board room presentation;
2. 将以一种形式准备的材料改编为另一种形式的演示，例如，将书面商业计划书改编为董事会会议室演示;

改编以一种形式准备的材料以另一种形式呈现，例如，修改书面商业提案以供董事会会议室展示;例如，将书面商业提案改编成会议室演示文稿；/将以一种形式编写的材料改编成另一种形式，例如，将书面商业提案改编成会议室演示文稿；

to communicate effectively with specialist and non-specialist audiences in job-related tasks, for example writing memos and letters, chairing meetings, and interviewing or being interviewed.
在与工作相关的任务中与专业和非专业受众进行有效沟通，例如撰写备忘录和信件、主持会议以及面试或接受面试。

在与工作相关的任务中，与专业人士和非专业人士进行有效的沟通，例如写备忘录和信件主持会议，面试或被面试

The classes designed for such situations will largely be in-sessional and included as part of the general timetable.Various reports point to the danger of the English class being allocated the worst timetable slots, such as Friday afternoon or its equivalent. In courses built on a credit system it is essential that the English course carries credit. If it does not,or if the English class always takes place at a bad time of the day, it will not have status in the eyes of students and motivation will fall.
为这种情况设计的课程将主要在会期期间进行，并作为一般时间表的一部分列入。各种报道指出，英语班被分配到最差的时间表时段存在危险，例如周五下午或同等时间。在建立在学分制度上的课程中，英语课程必须带有学分。如果没有，或者如果英语课总是在一天中的糟糕时间进行，那么它在学生眼中就不会有地位，积极性就会下降。

为这种情况而设计的课程主要在课内进行，并作为总课程表的一部分。各种报告指出，英语课有可能被分配到最差的课表时段，如周五下午或类似时段。在学分制课程中，英语课程必须有学分。如果不是这样，或者如果英语课总是在一天中的某个不恰当的时间上，那么它在学生心目中就没有地位，学生的积极性就会下降。

针对这种情况设计的课程大部分将在学期内进行，并作为总体时间表的一部分。各种报告都指出，英语课程可能会被分配到最差的时间表，例如周五下午或同等时间。 在建立在学分制基础上的课程中，英语课程必须获得学分。 如果不这样做，或者如果英语课总是在一天中的不好的时间上，那么它在学生眼中就没有地位，积极性就会下降。
针对这种情况设计的课程大部分将在学期内进行，并作为总体时间表的一部分。各种报告都指出，英语课程可能会被分配到最差的时间表，例如周五下午或同等时间。在建立在学分制基础上的课程中，英语课程必须获得学分。如果不这样做，或者如果英语课总是在一天中的不好的时间上，那么它在学生眼中就没有地位，积极性就会下降。

3.2.3 EAP situations in which certain subjects are taught in English
3.2.3 某些科目以英语授课的EAP情况

In many countries, notably in the Middle East, English is used as the medium of instruction for certain subjects, particularly medicine, engineering and some science subjects. What distinguishes these situations from those in the African and South-East Asian countries described above is that there is no particular or general tradition of English-medium education in the country, and the school system mostly uses the national language to teach all subjects. Thus students have to make the adjustment from studying all subjects in their national language at school level to studying subjects such as science, medicine and engineering in English at tertiary level. This has led some countries to include some EAP work in the English curriculum at upper secondary school level (see for example a description of the use of an ESP textbook in Egyptian secondary schools , (Dudley-Evans，1987).
在许多国家，特别是在中东，英语被用作某些学科的教学语言，特别是医学、工程学和一些科学科目。 这些情况与上述非洲和东南亚国家的情况的区别在于，该国没有特定或普遍的英语授课教育传统，学校系统主要使用本国语言教授所有科目。 因此，学生必须从在学校阶段用本国语言学习所有科目调整到在高等教育阶段用英语学习科学、医学和工程等科目。 这导致一些国家在高中阶段的英语课程中纳入了一些EAP工作（例如，参见埃及中学使用ESP教科书的描述，（Dudley-Evans，1987年）。

在许多国家，特别是在中东地区，有一些学科用英语授课，尤其是医学、工程学和一些理科学科。与上述非洲和东南亚国家不同的是，这些国家没有以英语为教学语言的特殊或普遍传统，学校系统大多使用国语教授所有科目。因此，学生必须作出调整，从在学校用本国语言学习所有科目，到在高等教育阶段用 英语学习科学、医学和工程学等科目。这促使一些国家在高中的英语课程中加入了一些英语应用能力的学习内容。（例如，参见关于埃及中学使用 ESP 教科书的说明)
在许多国家，特别是在中东地区，有一些学科用英语授课，尤其是医学、工程学和一些理科学科。与上述非洲和东南亚国家不同的是，这些国家没有以英语为教学语言的特殊或普遍传统，学校系统大多使用国语教授所有科目。因此，学生必须作出调整，从在学校用本国语言学习所有科目，到在高等教育阶段用 英语学习科学、医学和工程学等科目。这促使一些国家在高中的英语课程中加入了一些英语应用能力的学习内容。（例如，参见关于埃及中学使用 ESP 教科书的说明）

Students begin the courses with a much lower level of English than in the ESL situations described in the previous section. This lower level often leads to a situation where subject lecturers,most of whom are themselves non-native speakers of English, may deliver lectures in a mixture of English and the national language. This may involve delivering the lecture in, say, Arabic, but dictating notes in English. Examinations and assignments will be written in English,but are sometimes designed so that they do not make large linguistic demands on students. Full essays or technical reports may not be required,and students will be tested through multiple choice questions,calculations,diagrams and short-note answers(Douglas,I977;Swales,I98o). In other situations,for example the Jordanian University of Science and Technology(JUST),students are required to write term papers in English,but lecturers may not pay very much attention to linguistic errors and weaknesses of presentation(Mustafa,I995).
学生开始课程时的英语水平比上一节描述的 ESL 情况要低得多。这种较低层次往往导致这样一种情况，即学科讲师（其中大多数本身是非英语母语人士）可能会混合使用英语和本国语言进行讲座。这可能涉及用阿拉伯语讲课，但用英语口述笔记。考试和作业将用英语编写，但有时经过精心设计，不会对学生提出过高的语言要求。可能不需要完整的论文或技术报告，学生将通过多项选择题、计算、图表和简短答案进行测试（Douglas，I977;洼地，I98o）。在其他情况下，例如约旦科技大学（JUST），要求学生用英语撰写学期论文，但讲师可能不太注意语言错误和表达弱点（Mustafa，I995）。

与上一节所述的 ESL 课程相比，学生开始学习时的英语水平要低得多。这种较低的英语水平往往会导致这样一种情况，即学科讲师（其中大多数本身就不是英语母语者）可能会用英语和本国语言混合授课。这可能包括用阿拉伯语讲课，但用英语口述笔记。考试和作业将用英语书写，但有时在设计上不会对学生提出过高的语言要求。可能不要求学生写完整的论文或技术报告，而是通过选择题、计算题、图表和简短的笔记答案对学生进行测试。在其他情况下，例如约旦科技大学（JUST），要求学生用英语撰写学期论文，但讲师可能并不十分重视语言错误和表达方面的缺陷。

The crucial thing then is to find out how English is really used. This may, of course, be quite difficult as the question of whether the course is truly English medium may be an extremely sensitive one. Graves (I975)talked of a difference between the formal and informal orders. The formal order is the official view of how the course runs and how students succeed or fail within the system. The informal order is 'the same institution as perceived and operated by its members'(Graves,I975). Swales(I98o)describes how the formal order of a particular course stipulated that so per cent of the mark was assigned to a written report and so per cent to a map. After three years of poor attendance at the English class, Swales found out that the informal order was to allocate 90 per cent of the marks to the map. He discussed the issue with the department and a new' practicable formal order' was set up where the amount of writing was increased and the language teacher became involved in overseeing drafts of the report.
那么关键是要弄清楚英语是如何真正使用的。 当然，这可能相当困难，因为该课程是否真正以英语为媒介的问题可能是一个非常敏感的问题。 Graves（I975）谈到了正式和非正式秩序之间的区别。 正式顺序是关于课程如何运行以及学生在系统内如何成功或失败的官方视图。 非正式秩序是“与其成员所感知和运作的同一机构”（Graves，I975）。 Swales（I98o）描述了特定课程的正式顺序如何规定，如此百分之几的标记分配给书面报告，因此百分之几分配给地图。 在英语课上出勤率低三年后，斯韦尔斯发现非正式的顺序是将90%的分数分配给地图。 他与该部门讨论了这个问题，并建立了一个新的“切实可行的正式秩序”，增加了写作量，语言教师参与监督报告的草稿。

因此，关键是要弄清英语的实际使用情况。当然，这可能相当困难，因为课程是否真正以英语为媒介可能是一个极其敏感的问题。Graves (I975)谈到了正式秩序和非正式秩序之间的区别。正式秩序是关于课程如何运行以及学生如何在系统中成功或失败的官方观点。非正式秩序则是 "由其成员感知和运作的同一机构"（Graves，1975 年）。斯韦尔斯（1998 年）描述了一门特定课程的正式秩序是如何规定书面报告占分数的百分之几，地图占分数的百分之几。三年来，英语课的出勤率一直很低，后来斯韦尔斯发现，非正式命令是将 90% 的分数分配给地图。他与系里讨论了这个问题，并制定了新的 "切实可行的正式命令"，即增加写作量，语文教师参与监督报告草稿。
因此，关键是要弄清英语的实际使用情况。当然，这可能相当困难，因为课程是否真正以英语为媒介可能是一个极其敏感的问题。Graves （I975）谈到了正式秩序和非正式秩序之间的区别。正式秩序是关于课程如何运行以及学生如何在系统中成功或失败的官方观点。非正式秩序则是 “由其成员感知和运作的同一机构”（Graves，1975 年）。斯韦尔斯（1998 年）描述了一门特定课程的正式秩序是如何规定书面报告占分数的百分之几，地图占分数的百分之几。三年来，英语课的出勤率一直很低，后来斯韦尔斯发现，非正式命令是将 90% 的分数分配给地图。他与系里讨论了这个问题，并制定了新的 "切实可行的正式命令"，即增加写作量，语文教师参与监督报告草稿。

3.2.4 EAP situations where subject courses are taught in the national language
3.2.4以本国语言教授子课程的EAP情况

Our final situation is where the subject courses are taught in the national language but English is included on the timetable. In many situations, for example in Latin America, countries in South East Asia such as Thailand and Indonesia, in mainland Western Europe, Easter Europe and Scandinavia, the medium of instruction is normally the national language.
我们的最后一种情况是，子课程以本国语言授课，但时间表上包括英语。 在许多情况下，例如在拉丁美洲、泰国和印度尼西亚等东南亚国家、西欧大陆、东欧和斯堪的纳维亚半岛，教学语言通常是e 国家语言。

最后一种情况是，学科课程以本国语言教授，但课程表中包括英语。在许多情况下，例如在拉丁美洲、泰国和印度尼西亚等东南亚国家、西欧大陆、东欧和斯堪的纳维亚半岛，教学语言通常是本国语言。

In South America, EAP has often been referred to as Technical English(Ingles Instrumental), and the courses have focused almost exclusively on reading. In Chile and Colombia, university-specific projects led to the writing of materials that were published and became available internationally(Ewer and Latorre,1969;Reading an Thinking in English,I98o); in Brazil the focus is much more or developing a framework for materials and on teacher training, but lowing individual institutions to write their materials within the overall framework(Alderson and Scott,1992;Celani et al.,I988). The materials focus on key micro-skills related to the overall macro-skill reading, but also teach certain lexical and grammatical items relevant to the comprehension of undergraduate academic reading texts.
在南美洲，EAP通常被称为Technical English（Ingles Instrumental），这些课程几乎完全集中在阅读上。 在智利和哥伦比亚，针对大学的专业导致了材料的编写，这些材料被出版并在国际上提供（Ewer和Latorre，1969年;Reading an Thinkink in English，I98o）; 在巴西，重点更多地是制定教材和师资培训框架，但降低个别机构在总体框架内编写教材的能力（Alderson和Scott，1992年;Celani等人，I988）。 这些材料侧重于与整体巨集技能相关的关键微观技能，但也教授与理解本科学术阅读文本相关的某些词汇和语法项目 。
 在南美洲，EAP 通常被称为技术英语（Ingles Instrumental），课程几乎完全侧重于阅读。在智利和哥伦比亚，针对大学的项目导致了教材的编写，这些教材已经出版并在国际上发行（Ewer 和 Latorre，1969 年；Reading an Thinking in English，1998 年）；在巴西，重点更多的是制定教材框架和教师培训，但降低了各个机构在总体框架内编写教材的难度（Alderson 和 Scott，1992 年；Celani 等人，1998 年）。这些教材侧重于与整体宏观阅读技能相关的关键微观技能，同时也教授与本科学术阅读文本理解相关的某些词汇和语法项目。
在南美洲，EAP 通常被称为技术英语（Ingles Instrumental），课程几乎完全侧重于阅读。在智利和哥伦比亚，针对大学的项目导致了教材的编写，这些教材已经出版并在国际上发行（Ewer 和 Latorre，1969 年;Reading an Thinking in English，1998 年）;在巴西，重点更多的是制定教材框架和教师培训，但降低了各个机构在总体框架内编写教材的难度（Alderson 和 Scott，1992 年;Celani 等人，1998 年）。这些教材侧重于与整体宏观阅读技能相关的关键微观技能，同时也教授与本科学术阅读文本理解相关的某些词汇和语法项目。

The actual methodology used to teach this material is also fascinating he classes are taught in Portuguese and this enables the teacher to lead some very detailed discussions about the linguistic features of the text and the techniques of deducing meaning from a text in a foreign language. In some respects, the classes resemble a problem-solving class in applied discourse analysis with teacher and students analyzing in great detail the workings of an English text (Alderson and Scott,I992;Scott,I98ra and I98Ib).
用于教授这些材料的实际方法也很吸引人，他的课程是用葡萄牙语授课的，这使教师能够就 tex t 的语言特征和从外语文本中推断含义的技巧进行一些非常详细的讨论。 在某些方面，这些课程类似于应用话语分析中的问题解决课，教师和学生非常详细地分析英语文本的运作方式（Alderson和Scott，I992;斯科特，I98ra 和 I98Ib）。

使用的实际教学方法也很吸引人，他用葡萄牙语授课，这使教师能够引导学生对文本的语言特点和从外语文本中推导意义的技巧进行非常详细的讨论。在某些方面，课堂类似于应用话语分析中的问题解决课，教师和学生将详细分析英文文本的运作。

The commitment of the teachers and their involvement in the writing of materials lead to high motivation on the part of both teachers and students.There are,however,many reports in the literature (Hutchinson and Waters,I987;Bates,I978)which suggest that such mono-skill courses are often rather less motivating, and in Brazil, too, there are moves to introduce more variety.
教师的奉献精神和他们对材料编写的参与导致了教师和学生的高度积极性。然而，文献中有许多报道（Hutchinson and Waters，I987;Bates，I978）表明，这种单一技能课程通常不那么具有激励性，而且在巴西， 也有引入更多多样性的举措。

然而，许多文献报告（Hutchinson and Waters，I987；Bates，I978）表明，这种单一技能的课程往往缺乏激励作用，巴西也在努力增加课程的多样性。
然而，许多文献报告（Hutchinson and Waters，I987;Bates，I978）表明，这种单一技能的课程往往缺乏激励作用，巴西也在努力增加课程的多样性。

The motivation problem is in a sense similar to that in the third type of situation -it can be very difficult to decide what students' real needs are.In theory,students need to focus on the reading skill;in practice,the reading of English textbooks or articles may be little more than an optional extra and students may be more motivated by materials that focus on other skills,or on delayed needs rather than supposed immediate needs. By delayed needs we are referring to needs that arise either in the final year (for example project work)or to communication needs in future work.
动机问题在某种意义上类似于第三种情况——确定学生的真正需求可能非常困难。从理论上讲，学生需要专注于阅读技能;在实践中，阅读英语教科书或文章可能只不过是一种可选的额外内容，学生可能更受关注其他技能的材料的激励，或者关注延迟的需求，而不是假定的即时需求。 我们所说的延迟需求是指在最后一年出现的需求（例如项目工作）或未来工作中的沟通需求。

从理论上讲，学生需要把重点放在阅读技能上；但在实践中，阅读英语课本或文章可能只是一种可有可无的额外活动，学生可能更愿意阅读那些侧重于其他技能的材料，或者侧重于延迟需求而不是所谓的即时需求。我们所说的 "延迟需求 "是指在最后一年出现的需求（如项目工作）或未来工作中的交流需求。

The classes are again generally in-sessional, and the same issues of status and motivation highlighted in the descriptions of the two previous situations-ESL and English-medium situations-apply.A further particular problem of all these situations is that English is often taught only in the first year of the academic course.We have found that there is a case for delayed or additional teaching of English in the final years.While teachers on training courses readily accept this idea,very few(if any)reports exist in the EAP literature of experiments on the timing of the English course. This mismatch between the institutions perception of students' need and their true needs and wants”(Hutch.nson and Waters,1987)often results in a lack of student motivation and the consequent disillusionment of teachers,as well as being a waste of resources.Swales (tg84)points to a loss of confidence in English language Centres that concentrate exclusively on first year support work and suggests the expansion of their role to the teaching or research English to postgraduates and young academic staff.
这些课程通常也是开课的，并且在前两种情况（ESL 和英语中等情况）的描述中强调的相同的地位和动机问题也适用。所有这些情况的另一个特殊问题是，英语通常只在学术课程的第一年教授。我们发现，这里的情况是在最后几年延迟或增加英语教学的情况。虽然参加培训课程的教师欣然接受这一观点，但在 EAP文献中关于英语课程时间的实验报告很少（如果有的话）。这种机构对学生需求的看法与他们的真实需求和愿望之间的不匹配“（Hutch.nson和Waters，1987）往往导致学生缺乏积极性，从而导致教师的幻灭，以及资源的浪费。Swales（tg84）指出，人们对只专注于第一年支持工作的英语语言中心失去了信心，并建议将其作用扩大到英语教学或研究，扩大到研究生和年轻的学术人员。

我们发现，有理由在最后几年推迟或增加英语教学。虽然参加培训课程的教师欣然接受这一观点，但在有关英语课程时间安排的文献中，很少（如果有的话）有这方面的报道。Swales (tg84)指出，英语语言中心如果只专注于第一年的支持工作，就会失去信心，并建议将其作用扩大到向研究生和年轻的学术人员教授或研究英语。
我们发现，有理由在最后几年推迟或增加英语教学。虽然参加培训课程的教师欣然接受这一观点，但在有关英语课程时间安排的文献中，很少（如果有的话）有这方面的报道。Swales （tg84）指出，英语语言中心如果只专注于第一年的支持工作，就会失去信心，并建议将其作用扩大到向研究生和年轻的学术人员教授或研究英语。

3.3 English for General Academic Purposes (EGAP)and English for Specific Academic Purposes (ESAP)
3.3 通用学术英语（EGAP）和特定学术用途英语（ESAP）

An awareness of the distinction between English for General Academic Purposes (EGAP)and English for Specific Academic Purposes (ESAP)is crucial to a full understanding of EAP(Blue,I988a).EGAP refers to the teaching of the skills and language that are common to all disciplines;ESAP refers to the teaching of the features that distinguish one discipline from others.
了解通用学术英语（EGAP）和特定学术用途英语（ESAP）之间的区别对于全面理解EAP（Blue，I988a）至关重要。EGAP是指教授所有学科通用的技能和语言;ESAP是指对将一门学科与其他学科区分开来的特征的教学。

通用学术英语（EGAP）和特定学术英语（ESAP）认识到通用学术英语（EGAP）和特定学术英语（ESAP）之间的区别对于全面理解 EAP 至关重要（Blue,I988a）。EGAP 指的是教授所有学科通用的技能和语言；ESAP 指的是教授某一学科区别于其他学科的特点。
通用学术英语（EGAP）和特定学术英语（ESAP）认识到通用学术英语（EGAP）和特定学术英语（ESAP）之间的区别对于全面理解 EAP 至关重要（Blue，I988a）。EGAP 指的是教授所有学科通用的技能和语言;ESAP 指的是教授某一学科区别于其他学科的特点。

English for General Academic Purposes isolates the skills associated with study activities such as listening to lectures;participating in super-visions,seminars and tutorials;carrying out practicals (largely in science or engineering courses);reading textbooks,articles and other reading material;and writing essays,examination answers,dissertations and reports (Blue,I993).There are particular skills associated with each of these,so that,to take one example,reading almost any textbook involves understanding the main ideas,distinguishing the main ideas and the supporting detail,making notes on the main ideas,evaluating the writer's point of view,and,where necessary,skimming to understand the gist of the argument or scanning to find specific information.Another example is writing essays,reports and dissertations,which will involve the forming of accurate sentences,the coherent structuring of the ideas and adopting the appropriate stance for citing previous work on the topic.English for Specific Academic Purposes integrates the skills work of EGAP with help for students in their actual subject tasks. It adopts a developmental role(Turner,1996)by showing how students can transfer the skills they have learned in the EGAP classes to the under-standing of their actual lectures or reading texts, or in writing the essays and reports required of them by the department.This kind of work generally involves some cooperation with the actual subject department.Such contacts with the department and the possibilities for research into disciplinary communication often raise the status of the EAP lecturers in the eyes of subject departments.
一般学术英语将与学习活动相关的技能隔离开来，例如听讲座;参与监督管理、研讨会和辅导;进行实践（主要是在科学或工程课程中）;阅读教科书、文章和其他阅读材料;以及撰写论文、考试答案、学位论文和报告（Blue，I993）。 每一种都有与此相关的特定技能，因此，举个例子，阅读几乎所有教科书都涉及理解主要思想，区分主要思想和支持细节，对主要思想做笔记，评估作者的观点 查看，并在必要时浏览以理解论点的要点或扫描以查找具体信息。另一个例子是撰写论文、报告和学位论文，这将涉及准确句子的形成、思想的连贯结构以及采取适当的立场来引用以前关于该主题的工作。特殊学术英语将EGAP的技能工作与学生在实际学科任务中的帮助相结合。 它通过展示学生如何将他们在EGAP课程中学到的技能转移到他们的实际讲座或阅读文本中，或撰写部门要求他们的论文和报告，从而发挥发展作用。这类工作一般涉及到与实际学科部门的一些合作。与部门的这种接触以及研究学科传播的可能性通常会提高EAP讲师在学科部门眼中的地位。

通用学术英语》将与学习活动相关的技能分离出来，这些学习活动包括聆听讲座；参加超级视听会议、研讨会和辅导；进行实践（主要是在科学或工程课程中）；阅读教科书、文章和其他阅读材料；以及撰写论文、考试答案、学位论文和报告（Blue，1993）。 每种阅读都有特定的技能，因此，举例来说，阅读几乎所有教科书都需要理解主要观点，区分主要观点和辅助细节，对主要观点做笔记，评估作者的观点，必要时略读以理解论证要点，或扫描以查找特定信息。 另一个例子是撰写论文、报告和学位论文，这将涉及准确造句、连贯的观点结构以及在引用有关主题的前人著作时采取适当的立场。这种工作一般涉及与实际学科部门的合作。
通用学术英语》将与学习活动相关的技能分离出来，这些学习活动包括聆听讲座；参加超级视听会议、研讨会和辅导；进行实践（主要是在科学或工程课程中）；阅读教科书、文章和其他阅读材料；以及撰写论文、考试答案、学位论文和报告（Blue，1993）。每种阅读都有特定的技能，因此，举例来说，阅读几乎所有教科书都需要理解主要观点，区分主要观点和辅助细节，对主要观点做笔记，评估作者的观点，必要时略读以理解论证要点，或扫描以查找特定信息。另一个例子是撰写论文、报告和学位论文，这将涉及准确造句、连贯的观点结构以及在引用有关主题的前人著作时采取适当的立场。这种工作一般涉及与实际学科部门的合作。

Widdowson(1983)relates the specificity of an ESP class to a dichotomy he sets up between training and education.Training involves the development of certain skills and familiarity with specific schemata while education aims to develop a general capacity or set of procedures to cope with a wide range of needs.Widdowson sees ESAP courses as more concerned with training and EGAP courses with education.We disagree with Widdowson on this point:while we accept that certain narrow-angle EAP courses focus on specific skills and schemata,and are logically classified as training,most ESAP courses are as much concerned with education and developing learners' capacity as EGAP courses.The difference is that ESAP courses focus on the actual tasks that students have to carry out while EGAP courses select more general contexts.
Widdowson（1983）将ESP类的特定城市与他在培训和教育之间建立的二分法联系起来。培训涉及 某些技能的发展和对特定模式的熟悉，而教育旨在培养一般能力或一套程序，以应对广泛的需求。Widdowson认为ESAP课程更关注培训，而EGAP课程则更关注教育。在这一点上，我们不同意Widdowson的观点：虽然我们接受某些窄角EAP课程侧重于特定的技能和模式，并且在逻辑上被归类为培训，但大多数ESAP课程与EGAP课程一样关注教育和发展学习者的能力。不同之处在于，ESAP课程侧重于学生必须执行的实际任务，而EGAP课程则选择更一般的背景。

Widdowson （1983 年）将 ESP 课程的特殊性与他在培训和教育之间建立的二分法联系起来。培训涉及某些技能的培养和对特定模式的熟悉，而教育则旨在培养一种一般能力或一套程序，以应对广泛的需求。 在这一点上，我们不同意 Widdowson 的观点：虽然我们承认某些狭义的 EAP 课程侧重于特定的技能和模式，并在逻辑上被归类为培训，但大多数 ESAP 课程与 EGAP 课程一样，都侧重于教育和培养学习者的能力。
Widdowson （1983 年）将 ESP 课程的特殊性与他在培训和教育之间建立的二分法联系起来。培训涉及某些技能的培养和对特定模式的熟悉，而教育则旨在培养一种一般能力或一套程序，以应对广泛的需求。在这一点上，我们不同意 Widdowson 的观点：虽然我们承认某些狭义的 EAP 课程侧重于特定的技能和模式，并在逻辑上被归类为培训，但大多数 ESAP 课程与 EGAP 课程一样，都侧重于教育和培养学习者的能力。

Some writers on EAP,for example Hutchinson and Waters (I987),have argued against subject-specific work.Blue(I988a)argued that EAP teachers should concentrate on EGAP and that students will learn ESAP through individualised project work.While this may be true on a pre-sessional course,in all the other situations we feel that students need and welcome a two-pronged attack on their needs and difficulties.This benefits both motivation and the transfer of skills and language learned in the EGAP courses.The common-core EAP work makes more sense and is more relevant if it is supplemented by specific work.In Colombia,in the mid-I98os,staff teaching the Reading and Thinking series had to respond to student wants by supplementing the common-core course with specific work.
一些关于EAP的作者，例如Hutchinson和Waters（I987），反对特定主题的工作。Blue（I988a）认为EAP教师应专注于EGAP，学生将通过个性化的项目工作来学习ESAP。虽然这在学前课程中可能是正确的，但在所有其他情况下，我们认为学生需要并欢迎对他们的需求和困难进行双管齐下的攻击。这既有利于激励，也有利于在EGAP课程中学到的技能和语言的转移。共同核心EAP工作更有意义，如果辅之以具体工作，则更有意义。在哥伦比亚，在I98年代中期，教授阅读和思考系列的工作人员不得不通过用特定的工作来补充共同核心课程来满足学生的需求。

Blue（I988a）认为，EAP教师应专注于EGAP，学生将通过个性化的项目学习ESAP。虽然这在会前课程中可能是正确的，但在所有其他情况下，我们认为学生需要并欢迎双管齐下地解决他们的需求和困难。 在哥伦比亚，1998 年代中期，教授《阅读与思考》系列课程的教职员工必须满足学生的要求，用具体的作业来补充共同核心课程。
Blue（I988a）认为，EAP教师应专注于EGAP，学生将通过个性化的项目学习ESAP。虽然这在会前课程中可能是正确的，但在所有其他情况下，我们认为学生需要并欢迎双管齐下地解决他们的需求和困难。在哥伦比亚，1998 年代中期，教授《阅读与思考》系列课程的教职员工必须满足学生的要求，用具体的作业来补充共同核心课程。

3.4 Engaging with the disciplines
3.4 与学科互动

For subject-specific work we suggest there are three levels of cooperation:Cooperation,Collaboration and Team-Teaching.
对于特定学科的工作，我们建议有三个层次的合作：合作、协作和团队教学。

对于特定学科的工作，我们建议有三个层次的合作：合作、协作和团队教学。

3.4.1 Cooperation
3.4.1 合作

Cooperation is the first stage and involves the language teacher taking the initiative in asking questions and gathering information about the students' subject course, how English fits into their course and what the department and students see as priorities.This is part of the Target Situation Analysis required for needs analysis (see chapter z).Some of this can be related to the investigation of what Hutchinson and Waters(987)refer to as students' wants;it also relates to establishing what the(expectations of the department are and,as far as possible, balancing these expectations with students' wants.This process is very important as there are clear dangers in ESP teachers operating without much consultation with the departments that students are studying in.
合作是第一阶段，语言教师需要主动提出问题并收集有关学生学科课程的信息，英语如何适应他们的课程，以及部门和学生认为的优先事项。这是需求分析所需的目标情况分析的一部分（见第z章）。其中一些可能与Hutchinson和Waters（987）所称的学生需求的调查有关;它还涉及确定部门的任务是什么，并尽可能平衡这些期望与学生的需求。这个过程非常重要，因为在ESP教师没有与学生就读的部门进行太多协商的情况下，存在明显的危险。

合作是第一阶段，语言教师主动提出问题并收集有关学生学科课程的信息，英语如何适应他们的课程以及部门和学生认为的优先事项。这是需求分析所需的目标情况分析的一部分（见第z章）。其中一些可能与Hutchinson和Waters（987）所称的学生需求的调查有关;它还涉及确定部门的期望是什么，并尽可能平衡这些期望与学生的需求。这个过程非常重要，因为在ESP教师没有与学生就读的部门进行太多协商的情况下，存在明显的危险。

Yet cooperation is much more than this;it means finding out about the conceptual and discoursal framework of the subjects students are studying and occasionally introducing material that provides a slightly different perspective on that content (see discussion of Crofts'workp.Io).Cooperation is encouraged by the language teacher taking an interest in other aspects of the courses that students are following.We are not suggesting that the ESP/EAP teacher has to do this,rather that the dangers of ESP/EAP teaching becoming a ‘dry affair’ are reduced when the teacher has an interest in and enthusiasm for the discipline that students are following.
然而，合作远不止于此;这意味着找出学生正在学习的科目的概念和讨论框架，并偶尔引入提供对该内容略有不同的观点的材料（参见对 Crofts 工作的讨论。io）。语言教师对学生所学习课程的其他方面感兴趣，从而鼓励合作。我们并不是建议 ESP/EAP 教师必须这样做，而是当教师对学生所遵循的学科感兴趣和热情时，ESP/EAP 教学成为“枯燥的事情”的危险就会减少。

然而，合作远不止于此;这意味着找出学生正在学习的科目的概念和讨论框架，并偶尔引入提供对该内容略有不同的观点的材料（参见对 Crofts 工作的讨论。io）。语言教师对学生所学习课程的其他方面感兴趣，从而鼓励合作。我们并不是建议 ESP/EAP 教师必须这样做，而是当教师对学生所遵循的学科感兴趣和热情时，ESP/EAP 教学成为“枯燥的事情”的危险就会减少。

This interest and enthusiasm may also lead to a more systematic attempt to find out about how a discipline works through analysis of key texts in the discipline.An example is provided by research carried out by Love (I99I and I993).As a result of extensive discussion with colleagues in the Geology department and research into the discourse of the main first year textbook used in the department (Read and Watson's Introduction to Geology [1968]),she found that there is a ‘discourse cycle' which encapsulates the basic underlying principle of the discipline as taught in the first year of the undergraduate programme,that principle being the key relationship in geology between geological product (present features)and geological process (past processes). The discourse cycle is (Love,I99I:92):
这种兴趣和热情也可能导致更系统的尝试，通过分析学科中的关键文本来了解学科是如何运作的。 Love（I99I和I993）进行的研究提供了一个例子。 通过与地质学系的同事进行广泛讨论，并研究了该系使用的主要一年级教科书（Read and Watson's Introduction to Geology [1968]）的话语，她发现存在一个“话语周期” 它概括了本科课程第一年教授的学科的基本原则，该原则是地质学中地质产物（现在的特征）和地质过程（过去过程）之间的关键关系。 话语周期是（Love，I99I：92）：

这种兴趣和热情也可能导致更系统的尝试，通过分析学科中的关键文本来了解学科是如何运作的。Love（I99I和I993）进行的研究提供了一个例子。通过与地质学系同事的广泛讨论，以及对该系使用的主要一年级教科书（Read and Watson's Introduction to Geology [1968]）的话语进行研究，她发现存在一个“话语周期”，概括了本科课程第一年所教授的学科的基本原则，该原则是地质学中地质产物（当前特征）与地质过程（过去过程）之间的关键关系。话语周期是（Love，I99I：92）

This research has arisen from a healthy curiosity about the discipline, fuelled by discussions with lecturers in the Geology department at the University of Zimbabwe,which in turn have set the agenda fora small-Scale research project. ESP/EAP needs a lot more research of this nature.
这项研究源于对该学科的健康好奇心，与津巴布韦大学地质系讲师的讨论推动了这项研究，这反过来又为一个小规模的研究项目设定了议程。 ESP/EAP需要更多这种性质的研究。

这项研究源于对该学科的健康好奇心，与津巴布韦大学地质系讲师的讨论推动了这项研究，这反过来又为一个小规模的研究项目设定了议程。ESP/EAP需要更多这种性质的研究。

3.4.2 Collaboration
3.4.2 协作

If cooperation largely involves the language teacher taking the initiative and finding out what happens in the subject department, collaboration involves the more direct working together of the two sides, language and subject,to prepare students for particular tasks or courses. In collaboration the language and subject teacher work together outside the classroom.The collaboration has clear goals but also defined limits.There are three options for collaborative work:
如果说合作主要涉及语言教师主动并了解学科部门发生的事情，那么合作则涉及语言和学科双方更直接的合作，为学生完成特定任务或课程做好准备。 在合作中，语言和学科教师在课堂外一起工作。合作有明确的目标，但也定义了限制。协作工作有三种选择：

如果说合作主要涉及语言教师主动并了解学科部门发生的事情，那么合作则涉及语言和学科双方更直接的合作，为学生完成特定任务或课程做好准备。在合作中，语言和学科教师在课堂外一起工作。合作有明确的目标，但也有明确的限制。协作工作有三种选择：

1.The planning of a series of classes where the language class prepares the students for a subsequent subject class taught in English.
1.规划一系列课程，其中语言课程为学生准备后续以英语授课的学科课程。

2.The running of a class on a specific skill or related to a specific task where the subject department has a specific input to the materials or the language teacher uses material produced by the department.
2.在学科部门对材料有特定投入或语言教师使用部门制作的材料的情况下，开设特定技能或与特定任务相关的课程。

3.The North American ‘adjunct' model,in which the adjunct acts as a back-up class to the subject,helping students with difficulties with that class.
3.北美的“辅助”模式，其中辅助作为该主题的备用课程，帮助有不同学科的学生与该课程相适应。

1.规划一系列课程，其中语言课程为学生准备后续以英语授课的学科课程。

2.在学科部门对材料有特定投入或语言教师使用该部门制作的材料的情况下，开设特定技能或与特定任务相关的课程。

3.北美的“辅助”模式，即辅助辅助作为该学科的后备课程，帮助有困难的学生学习该课程。

A good example of the first option was the collaborative economics-and-language course run for Iranian students of Finance at the University of Birmingham in the I970s (Henderson and Skehan,I98o).The language level of the students was low and a major aim of the course was to move students from a dependence on rote learning towards developing critical thinking and a more questioning approach to learning.The economics lectures were based on a 20-minute tape accompanied by a set of I5 to I8 slides.Although the content and organisation of the course were appropriate for the students,the language was too difficult.A simplified version of the script was therefore written by the language teacher working with the subject teacher and recorded for use in the economics class.
第一种选择的一个很好的例子是I970年代在伯明翰大学为伊朗金融专业学生开设的经济学和语言合作课程（Henderson和Skehan，I98o）。 学生的语言水平较低，该课程的主要目标是使学生从对死记硬背的依赖转向发展批判性思维和更具质疑性的学习方法。经济学讲座以一盘20分钟的录像带为基础，并附有一套I5至I8幻灯片。虽然课程的内容和组织适合学生，但语言差异太大。因此，该剧本的简化版本是由语言教师与学科教师合作编写的，并录制下来供经济学课使用。

第一种选择的一个很好的例子是I970年代在伯明翰大学为伊朗金融专业的学生开设的协作经济学和语言课程（Henderson和Skehan，I98o）。学生的语言水平较低，该课程的主要目标是使学生从对死记硬背的依赖转向发展批判性思维和更具质疑性的学习方法。经济学讲座以一盘20分钟的录像带为基础，并附有一套I5至I8幻灯片。虽然课程的内容和组织适合学生，但语言太难了。因此，该脚本的简化版本由语言教师与学科教师一起编写，并录制下来以供经济学课使用。

All the language material was designed to prepare for the tape/slide presentation run by the economics teacher and its aims were thus subordinate to the aims of the economics class.Other English classes running in parallel with this course presented a more systematic approach to the teaching of relevant skills and language. Hendersonand Skehan(I98o)conclude that the course was successful because the collaboration resulted in a set of materials that were at the right linguistic level for the students,but also had validity from the subject point of view.They also recommend what they refer to as a ‘phased approach to team-teaching',a point that we will take up later in this section(pp.47-48).
所有的语言材料都是为了准备经济学老师进行的磁带/幻灯片演示而设计的，因此其目标从属于经济学课的目标。与本课程同时进行的其他英语课程为相关技能和语言的教学提供了一种更系统的方法。 Hendersonand Skehan（I98o）得出结论，该课程之所以成功，是因为合作 产生了一套材料，这些材料在学生的语言水平上是正确的，但从学科的角度来看也具有有效性。他们还推荐了他们所谓的“团队教学的阶段性方法”，我们将在本节后面讨论这一点（第 47-48 页）。

所有的语言材料都是为了准备经济学老师进行的磁带/幻灯片演示而设计的，因此其目标从属于经济学课的目标。与本课程同时进行的其他英语课程为相关技能和语言的教学提供了一种更系统的方法。Hendersonand Skehan（I98o）得出结论，该课程之所以成功，是因为合作产生了一套材料，这些材料在学生的语言水平上是正确的，但从学科的角度来看也具有有效性。他们还推荐了他们所谓的“团队教学的阶段性方法”，我们将在本节后面讨论这一点

An example of the second option is a reading programme run for er Biology students in Colombia in the I98os.The subject courses were taught in Spanish, but an English reading course was a compulsory part of the overall course.The material for the reading was selected by a biology teacher who was collaborating with the language teacher.The material was carefully selected to run parallel the subject course;it revised the content but also introduced ideas or examples that were not taught in the subject course.A key aspect of the integration was that students would be rewarded in the subject examinations (written in Spanish)for any points or examples taken from the English reading material.
第二种选择的一个例子是I98os年在哥伦比亚为生物学学生开设的阅读课程，学科课程以Spanish授课，但英语阅读课程是overall课程的必修部分。阅读材料是由一位生物老师选择的，他正在与语言老师合作。这些材料是经过精心挑选的，以运行与主题课程相同的课程;它修改了内容，但也引入了主题课程中未教授的IDE或示例。整合的一个关键方面 是，学生将在子项目 examinations（用 S panish 编写）中获得奖励，以奖励从英语阅读材料中获取 的任何分数或示例。

第二种选择的一个例子是在I98os中为哥伦比亚的生物学学生开设的阅读课程，学科课程以西班牙语授课，但英语阅读课程是整个课程的必修部分。阅读材料是由一位生物老师选择的，他与语言老师合作。这些材料经过精心挑选，与主题课程平行;它修订了内容，但也介绍了主题课程中没有教授的想法或例子。整合的一个关键方面是，学生将在学科考试（用西班牙语编写）中获得奖励，以从英语阅读材料中获取任何分数或示例。

If, in the first option, the objectives of the English class are subordinated to those of the subject course,in this example of option two there is a complementarity between the objectives of the English course and those of the subject course.There is a true integration between the EAP class and the subject class which has a positive effect on student motivation.
如果在第一种选择中，英语课程的目标从属于学科课程的目标，那么在选项二的例子中，英语课程的目标和学科课程的目标之间存在互补性。EAP class 和学科课程之间存在真正的整合，这对学生的积极性有积极影响。

如果在第一种选择中，英语课程的目标从属于学科课程的目标，那么在选项二的例子中，英语课程的目标和学科课程的目标之间存在互补性。EAP课程和学科课程之间存在真正的整合，这对学生的积极性有积极影响。

The third option is a rather different model for subject-language integration which has been developed in North America (Snow andBrinton,I988;Shih,I986).The adjunct classes run parallel with the subject course and students register for the adjunct class at the same time as they register for the subject course.The adjunct classes focus on the difficulties that students are facing in following the lectures, reading the prescribed texts or writing the assignments set.The courses tend to be attended by non-native speakers,but can be attended by native speakers. Subject teachers do not attend the adjunct class and merely have to agree that students can register for the adjunct class related to their subject course;naturally many contribute rather more than this.
第三种选择是在北美发展起来的一种完全不同的学科-语言整合模式（Snow and Brinton，I988;Shih，I986）。兼职课程与学科课程平行进行，学生在注册学科课程的同时注册兼职课程。辅助课程的重点是学生在听课、阅读规定的课文或撰写作业集时面临的困难。这些课程往往由非母语人士参加，但也可以由母语人士参加。 学科教师不参加附属课程，只需同意学生可以注册与其学科课程相关的附属课程;当然，许多人的贡献远不止于此。

第三种选择是在北美发展起来的一种完全不同的学科-语言整合模式（Snow and Brinton，I988;Shih，I986）。兼职课程与学科课程平行进行，学生在注册学科课程的同时注册兼职课程。辅助课程的重点是学生在听课、阅读规定的课文或撰写作业集时面临的困难。这些课程往往由非母语人士参加，但也可以由母语人士参加。学科教师不参加附属课程，只需同意学生可以注册与其学科课程相关的附属课程;当然，许多人的贡献远不止于此。

3.4.3 Team-teaching
3.4.3 团队教学

The final level of subject-language integration is the actual working together in the classroom of the subject and language specialists, usually referred to as team-teaching.Much has been written about this aspect of EAP teaching,particularly the work at Birmingham University(Johns and Dudley-Evans,I980;Dudley-Evans and Johns,I98I).The Birmingham work has been in two main departments, Highway Engineering (originally Transportation)and Plant Biology,and has focused on two main skills:listening comprehension and academic writing;the format of the team-taught sessions is similar.
学科与语言整合的最后一个层次是学科和语言专家在课堂上的实际合作，通常被称为团队教学。关于EAP教学的这一方面已经写了很多，特别是伯明翰大学的工作（Johns and Dudley-Evans，I980;达德利-埃文斯和约翰斯，I98I）。 伯明翰的工作 主要集中在两个部门，即公路工程（原交通）和植物生物学，并 重点关注 关于两个主要技能：听力理解和学术写作;团队授课课程的 FOrmat 是相似的。

学科与语言整合的最后一个层次是学科和语言专家在课堂上的实际合作，通常被称为团队教学。关于EAP教学的这一方面已经写了很多，特别是伯明翰大学的工作（Johns and Dudley-Evans，I980;达德利-埃文斯和约翰斯，I98I）。伯明翰的工作主要集中在两个部门，公路工程（原交通）和植物生物学，并侧重于两个主要技能：听力理解和学术写作;团队授课的课程形式类似。

The work on listening comprehension involves the recording of a subject lecture and the setting up of a follow-up tutorial run by both the language and the subject lecturer who actually gave the lecture.The procedure is as follows:
听力补偿工作包括录制一个 s ubject 讲座，并设置一个后续教程，由 language 和实际进行讲座的主题讲师共同进行。具体 情况如下：

听力理解的工作包括录制主题讲座，并设置由实际进行讲座的语言和主题讲师进行的后续教程。操作步骤如下：

Stage1:The language lecturer records the subject lecture.
Stage1：语言讲师对主题讲座进行录制。

At the beginning of the term a timetable for recording is worked out so that most lecturers teaching on the course are included and know when they are due to be recorded.
在学期开始时，会制定一个录音时间表，以便包括在课程中教授的大多数讲师，并知道他们何时应该被录音。

Stage 2:The language lecturer listens to the recording and prepares a handout with comprehension questions on key points of the lecture and a check on understanding of the language used in it.
第 2 阶段：语言讲师对录音进行指导，并准备一份讲义，其中包含关于讲座要点的理解问题和对 讲座所用语言的理解情况。

The focus is on checking that students are taking effective notes on the content and can understand the technical and semi-technical vocabulary used in the lecture.
重点是检查学生是否对内容进行了有效的笔记，并能够理解讲座中使用的技术和半技术词汇。

Stage 3:The language lecturer checks the questions with the subject lecturer.
第 3 阶段：语言 lecturer 与主题讲师检查问题。

In the early stages of the team-teaching project it was vital to establish good relations between the two teachers through this stage.
在团队教学项目的早期阶段，在这个阶段建立两位教师之间的良好关系至关重要。

阶段1：语言讲师录制主题讲座。

在学期开始时，会制定一个录音时间表，以便包括在课程中教授的大多数讲师，并知道他们何时应该被录音。

第 2 阶段：语言讲师听取录音，并准备一份讲义，其中包含关于讲座要点的理解问题和对讲座所用语言的理解检查。

重点是检查学生是否对内容进行了有效的笔记，并能够理解讲座中使用的技术和半技术词汇。

第三阶段：语言讲师与学科讲师核对问题。

在团队教学项目的早期阶段，在这个阶段建立两位教师之间的良好关系至关重要。

Stage 4:The session itself.
第 4 阶段：会议本身。

The session generally caters for 8 to I2 students considered to need special help with English.The handout prepared in stage 2 forms the basis of the session and the language teacher takes the lead in asking the questions, with the subject lecturer commenting on the answers and generally acting as an adviser.Students bring their lecture notes and use these to answer the questions;a main aim is to show students whether their notes have been effective in capturing the main points of the lecture. Clearly the session provides a detailed follow-up to the lecture that has been recorded,but the objective is to ‘empower' students to understand and take notes on all lectures.By seeing where their notes have been inadequate and becoming aware of which points the lecturer was expecting them to have grasped,students are able to adjust their listening and note-taking practices.There is also an element of learning to listen to lecturers as opposed to lectures;the student indirectly learns something of the expectations of each lecturer and something of the individual style that each lecturer adopts.The session is run by the language teacher with the subject lecturer acting as an adviser, but gradually,as the focus of the session moves away from the actual questions on the handout to more general queries and questions, the subject lecturer may play a more prominent role.
课程通常为8至I2的学生提供服务，这些学生被认为在英语方面需要特殊帮助.在第2阶段准备的讲义构成了课程的基础，语言教师带头提出问题，并带有 主题讲师对答案发表评论，通常担任顾问。学生们带着他们的讲义，用这些来回答问题;主要目的是向学生展示他们的笔记是否有效地抓住了讲座的要点。 显然，该课程为已录制的讲座提供了详细的后续行动，但目标是“授权”学生理解所有讲座并做笔记。通过查看他们的笔记 不足的地方，并意识到讲师希望他们掌握哪些要点，学生能够调整他们的听力和笔记练习。还有一个因素是学会听讲师讲课，而不是听课;学生间接地了解了每位讲师的期望以及每位讲师所采用的个人风格。 该课程由语言教师主持，主题讲师担任顾问，但逐渐地，随着课程的重点从讲义上的实际问题转移到更一般的疑问和问题， 主题讲师可能会发挥更突出的作用。

第 4 阶段：会议本身。

该课程通常适合 8 至 I2 被认为需要英语特殊帮助的学生，第 2 阶段准备的讲义构成了课程的基础，语言教师带头提出问题，主题讲师对答案发表评论，通常充当顾问。学生们带着他们的讲义，用这些来回答问题;主要目的是向学生展示他们的笔记是否有效地抓住了讲座的要点。显然，该课程为已录制的讲座提供了详细的后续行动，但目标是“授权”学生理解所有讲座并做笔记。通过查看他们的笔记不足的地方，并意识到讲师希望他们掌握哪些要点，学生能够调整他们的听力和笔记练习。还有一个因素是学会听讲师讲课，而不是听课;学生间接地了解了每位讲师的期望以及每位讲师所采用的个人风格。该课程由语言教师主持，主题讲师担任顾问，但逐渐地，随着课程的重点从讲义上的实际问题转移到更一般的疑问和问题，主题讲师可能会发挥更突出的作用。

The team-taught sessions on writing have generally focused on the writing of examination answers.The subject lecturer chooses a relevant question, and the language teacher manages the discussion about the meaning of the question and the planning of the answer. The subject lecturer again acts as a kind of adviser commenting on the students’ suggestions about the meaning of the question and the plan.The session often ends with students writing part of the answer and both lecturers providing feedback.
团队教授的 sess ions on writing 通常都集中在考试答案的写作上。主 语 lecturer 选择一个相关的问题，语言教学r 管理关于问题 含义和答案计划的讨论。 主题讲师再次充当 顾问的角色，对学生关于问题含义和计划的建议 进行评论。该课程通常以学生写下部分答案和两位讲师提供反馈而结束。

团队授课的写作课程通常侧重于考试答案的写作。学科讲师选择一个相关的问题，语言教师管理关于问题含义的讨论和答案的计划。主题讲师再次充当顾问的角色，对学生关于问题含义和计划的建议进行评论。该课程通常以学生写下部分答案和两位讲师提供反馈而结束。

The early team-teaching work described in Johns and Dudley-Evans(I98o)concentrated almost entirely on lectures and examination answers. Subsequently,the work diversified to include work on research project outlines,the writing of titles (Dudley-Evans,I984), dissertations and essays (Dudley-Evans,I995).We believe that there are three reasons why this work has been successful and lasted for more than ten years:
Johns和Dudley-Evans（I98o）中描述的早期团队教学工作几乎完全集中在讲座和考试答案上。 随后，工作多样化，包括研究项目大纲、标题写作（Dudley-Evans，I984）、学位论文和论文（Dudley-Evans，I995）。我们认为，这项工作之所以成功并持续了十多年，有三个原因：

I.As far as possible the roles of the two teachers have been clearly defined.
I.As 尽可能地明确界定了两位教师的角色。

2.The programme makes relatively few demands on the time of an individual subject lecturer.
2.该课程对个别学科讲师的时间要求相对较少。

There is a mutual respect between the two teachers and an acceptance of the other's professionalism in his or her area of specialisation.
两位老师之间相互尊重，并接受对方在其专业领域的专业素养。

Johns和Dudley-Evans（I98o）中描述的早期团队教学工作几乎完全集中在讲座和考试答案上。随后，工作多样化，包括研究项目大纲、标题写作（Dudley-Evans，I984）、学位论文和论文（Dudley-Evans，I995）。我们认为，这项工作之所以成功并持续了十多年，有三个原因：

尽可能明确地界定了两位教师的角色。

2.该课程对个别学科讲师的时间要求相对较少。

两位老师之间相互尊重，并接受对方在其专业领域的专业素养。

It is not uncommon for language and subject teachers to be rather suspicious of each other,sometimes even highly critical.Clearly where there is suspicion or hostility,collaboration or team-teaching is unlikely to be successful.For example,if the language teacher feels,as some do,that the main difficulty for non-native speakers in tackling a discipline is that subject lecturers cannot write well or communicate effectively,that language teacher will almost certainly have difficulty in establishing the necessary rapport with the subject teacher.Similarly,if the subject teacher secretly feels that the language teacher should not ‘meddle’ in subject matters or does not really know much about the way that communication takes place in disciplines,he or she is unlikely to have the openness and flexibility required for collaboration.
语言教师和学科教师相互猜疑，有时甚至非常挑剔的情况并不少见。显然，在存在猜疑或敌意的情况下，协作或团队教学不太可能成功。例如，如果语言教师像某些人一样认为，非母语人士在处理一门学科时的主要困难是学科讲师不能很好地写作或有效沟通，那么该语言教师几乎肯定会在建立学科方面存在差异。 与学科老师建立必要的融洽关系。同样，如果学科教师私下里认为语言教师不应该“干预” 学科事务，或者对学科交流的方式了解不多，他或她就不可能具有所需的开放性和灵活性。 协作。

语言教师和学科教师相互猜疑，有时甚至非常挑剔的情况并不少见。显然，在存在猜疑或敌意的情况