通过创造学习
第 2 版
山内祐平
Yuhei Yamauchi
森玲奈
Reina Mori 安斎勇樹
Yuki Anzai
工作坊设计论
通过创造来学习
工作坊
设计
第 2 版
山内祐平
Yuhei Yamauchi
森玲奈
Reina Mori
安斎勇樹
Yuki Anzai
鹿児島大学出版会
本书是作者山内
本书是作者山内
山内作为东京大学大学院信息学环教授，致力于研究包括研讨会在内的学习环境设计。森在研究研讨会实践者的熟练过程后，作为帝京大学副教授，探索了面向老年人和社区开放的公共研讨会的方式。安斋在研究引发创新协作的研讨会设计后，作为 Mimicry Design CEO
从参与研讨会的研究和教育中，我感受到其中的深度。设计的细微差别会对最终作品和学习产生重大影响，即使是相同的设计，也可能因参与者不同而具有完全不同的意义。设计与活动之间的关系复杂，没有唯一的正确答案。我们只能通过反复实践和反思性对话，努力朝着更理想和达成共识的方向努力。请批判性地阅读本书内容，并将其视为应用于自身实践的素材。然而，即使没有正确答案，我们认为公开研讨会设计方法具有重要意义。在学术界，公开研究的问题、目的
我々の専門は学習環境デザイン論であり、本書も学習に焦点を当てた構成になっている。ただ、一見学習と関係ないように見えるワークショップであっても、参加者が有意味な体験をしている時には、高度な思考や新たな発見など、学習の観点から支援できる過程が多く含まれている。この本の知見を幅広 い領域のワークショップ実践に使っていただけることを期待している。本書で紹介している研究は、多 くのワークショップ実践者や参加者の皆様時間を頂戴することによって生まれたものである。我々の ワークショップに関わってくださった全ての方々に深く御礼申し上げるとともに、この本をきっかけに 多くの人たちにワークショップデザインの世界を経験してもらうことを強く願っている。
开始时
第 1 章 工作坊与学习
第一节 工作坊和经验学习
1 工作坊的范围 / 2 工作坊的特点 / 3 经验学习的渊源 / 4 杜威的经验学习 / 5 科尔布的经验学习模型 / 6 工作坊的基本结构
第二节 工作坊和非正式学习
1 非正式学习环境 / 2 参与体验式课程 / 3 课程与研讨会的区别
第 3 部分 研讨会与创造性活动
1 创造性活动的意义 / 2 连接创造与学习的冲突 / 3 群体的多样性与创造
第四节 工作坊的设计
的设计
第二章 策划工作坊
第 1 节 概念生成
1.经验丰富的规划过程
第二节 程序的创建
1 程序模型 / 2 程序创建的利益相关者 / 3 程序创建的步骤
第 3 部分 事例: 资生堂集团“TRUST 8”
1 实践的背景 / 2 实践的概要
第 4 章 企划要求
1 乐趣
第 3 章 运营工作坊
第一部分 工作坊的宣传
第二部分 facilitation
１ facilitator 的基本姿态／２ facilitator 的角色／３ facilitation 的困难／４ 引导 facilitation／ 5 知乎的活动 facilitation
第三部分案例: CAMP 板球工作坊
1 实践的背景 / 2 实践概要
第 4 节 经营要求
1. 参与者的多样性
第四章 评估研讨会
第 1 部分 对“研讨会评估”所需的视角
1 从「项目评估」中的提示 / 2 从「教育评估」中的提示 / 3 在研讨会中的「学习评估」
第二部分 两个评估
1 总括性评价 / 2 形成性评价
第 3 節“研討會評估”的方法
Section 4 为“研讨会设计评价”做准备
第 5 章 培养研讨会实践者
第一部分 实践者的整体形象
1. 在日本推广研讨会实践 / 2. 哪些人在实践研讨会
第 2 节：研讨会实践者的熟练
1. 老手和新手的区别 / 2. 老手也曾是新手
第 3 节：研讨会实践者及其专业性
1 工作坊实践者的实态 / 2 工作坊实践者的专业性是什么
第 4 部 分实践者成长的环境是什么
1 构建“个人层面的实践论”
第 6 章 电子商店和学习环境
章节 1 工作坊和共同体
1 实践共同体
第 2 节 工作坊和空间
1 作为构成和意义性/2 社会元和社会逃避/3 工作室条件/4 空间布置
第 3 节 工作坊和学习环境
1 学习环境的设计
附录 水店设计探究的书籍指南
引用文献
索引
作者介紹
第 1 章
第 1 章
-4 本章的概要会
本章将阐述“研讨会”一词的含义，从实践的广度和特征来阐明经验学习的系谱和模式。同时探讨非正规学习、现代学习目标中的创造性，以及研讨会的设计模型。
本章将阐述“研讨会”一词的含义，从实践的广度和特征来阐明经验学习的系谱和模式。同时探讨非正规学习、现代学习目标中的创造性，以及研讨会的设计模型。
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}
| Section 1 | ワークショップと経験学習 |
1 研讨会的范围
研讨会作为一种学习和创造的方法，被用于各种不同的目的。森北村（2013）根据先行研究和从实践者那里获得的信息，将研讨会分为 14 个领域（图 1-1）。
图 1-1：工作坊实践的分类（森・北村 2013）
在这幅图中，着眼于工作坊设计的“学习构成”和“创造构成”两个方面，根据实践者的意图程度分配了领域名称。这个分类是在森（2009）针对 120 名工作坊实践者进行问卷调查时使用的。
(1) 制作
以塑造为活动中心的工作坊。在活动过程中或结果中通过制作作品进行学习，通过制作过程中的尝试、错误和协作来进行学习。
(2) 艺术教育
旨在深化对艺术的理解的工作坊。
(3) 媒体与表现
利用媒体进行表现活动的研讨会，旨在提高媒体素养的研讨会。
(4) 沟通
促进沟通或提高沟通能力为目的的研讨会。
(5) 商品开发・服务开发
旨在开发新商品或服务的研讨会。
(6) 城市规划和社区建设
旨在促进居民参与型城市开发和增进地区理解的研讨会。
(7) 想象力支持
设计用于培养创新思维和产生新创意的研讨会。
（8）商业培训
旨在培养企业人才和教师的研讨会。
(9) 人权教育
通过对话和体验学习与人权和国际理解相关的主题的工作坊。
(10) 戏剧教育・剧场教育
通过制作戏剧学习，或者使用戏剧学习的研讨会。前者以制作戏剧为活动目标，后者以通过戏剧解决问题，提高沟通能力等为主题设置。
（11）舞蹈与身体表达
以舞蹈家的表现活动为中心的研讨会。构成了作为学习舞蹈的活动。
还包括将实践视为目标的例子。
(12) 科学教育・理科教育
旨在促进科学家与市民的合作以及增进对科学的理解的研讨会。
(13) 音乐教育・音乐创作・制作交响乐器以及理解合奏等，以音乐为活动中心的研讨会。
（14）环境教育
为了理解人与自然环境之间的关系而进行的以体验和野外活动为中心的研讨会。
被称为工作坊的实践历史最长的领域是戏剧。 1905 年，乔治·P·贝克尔创建的“47 工作室”成为现代工作坊的先驱，保留了“工房”艺术创作的意义。 20 世纪初，英国，法国和德国等国家都有戏剧文化，但新兴国家美国没有这样的传统。 面对这个问题，贝克尔在哈佛大学进行了实验性舞台使用，并进行了对学生的戏剧创作、表演和导演的指导。 由在这里学到的后辈推动了小剧场运动的发展，并创造了新的文化（森北村 2013）。 之后，不仅限于戏剧，“创造活动”逐渐演变为“学习活动”，这种活动被称为工作坊，其背后可以考虑到杜威等人的实验经验主义的影响。
如今，工作坊以各种形式被广泛应用，根据领域的不同，包括时间设置和引导等各种不同。 然而，几乎所有的工作坊都包含某种形式的“创造活动”和“学习活动”。
现代工作坊以各种形式被广泛应用，并且根据不同的领域，时间的安排和引导等方面也存在差异。 但几乎都包含某种形式的“创造活动”和“学习活动”。
创建的对象可以是各种各样的。在制作物品和艺术教育中，它是作品；在城市规划和创意力支持中，它是想法和计划。在培训和人权教育中，经常需要展示自己的思考；在环境教育和户外活动中，记录实验和观察更为常见。重要的是，通过试错来产生深思熟虑的活动，以创造新的事物。
因此，在本书中，我们将研讨“通过创造来学习的活动”作为工作坊的位置。有些工作坊以创作为目的，将学习作为附带结果；有些工作坊以学习为重点，以创造为方法。这只是注重的方式不同，创造和学习是相互关联的。本书将讨论处理这两个方面的设计理论。
2. 工作坊的特点
「Workshop」原本的意思是“工房”，指的是制造物品的地方。当“Workshop”作为一种学习形式被使用时，可以说是利用了工房具有的“通过创造学习”的方面作为隐喻。
Brooks-Harris 和 Stock-Ward（1999）回顾了各个领域的研讨会的定义，并将以下 6 点列为重要特征。
(1) 短期集中型学习
在短期内持续数小时至数日，以短期集中的形式进行。即使是每周定期举行，也被设计为在一天内完成。
(2) 小组互动
由数名成员组成的团队进行协作活动。虽然也有整体说明和个人工作，但小组互动占据重要位置。
(3) 主动参与
学习者不仅 passively 听讲座，还要积极参与讨论和制作活动等活动。
(4) 解决问题
在文脉中提出问题和挑战，并将学习嵌入到解决这些问题的活动中
とる。
(5) 作为成果的行为转变
工作坊的成果包括知识和技能的习得，同时也期望引发行为和态度的变化。
（6）对新学习的应用
在研讨会中学到的知识有可能在之后的新环境中得到应用。这种学习能够跨越语境被应用称为“迁移”。
3 经验学习的渊源
从这些特征可以看出，研讨会通过参与者的积极经验促使学习的发生。这种学习被称为“经验学习（Experiential Learning）”，已有超过 100 年的研究和实践历史。
图 1-2 是经验学习研究者大卫·科尔布（1939-）总结的经验学习的三个流派。
图 1-2：经验学习的三个流派（根据 Kolb 1984 翻译）。
Kurt Lewin（1890-1947）被誉为社会心理学之父，广泛研究人类行为受环境影响的方式。他开创了被称为“T 团队（培训团队）”的与人际关系相关的培训技术，这成为了思考心灵和社会关系的研讨会的源头。此外，他提出了将实验研究和社会实践整合的“行动研究”理念，通过规划、实施、评估的循环来改善实践活动的方式，广泛应用于教育活动的设计中。
John Dewey（1859-1952）是代表实用主义的哲学家。他探索了连接经验和反思思考的教育方式，并探讨了支持民主社会的对话式教育。Dewey 的经验学习理念经常被表达为“Learning by Doing（通过行动学习）”，他认为学习始于积极的行动，这一思想是所有研讨会理念的基础。
Jean Piaget（1896-1980）是 20 世纪研究心智和认知发展的代表性科学家。他揭示了认知在主体与环境相互作用中的成长，以及主体在经验中主动构建知识，确立了“发展”作为人类动态变化的长期概念。
皮亚杰的研究成果影响了儿童研讨会和引导方式，保证了学习者的主体性和积极性。
杜威的经验学习
莱文、杜威、皮亚杰分别在实践学习理论的建立中扮演着重要角色，特别是杜威提出的“通过做而学习”的理念广泛流传，被视为实践学习的基础。
然而，杜威将思考放置在“做”和“学习”之间，表示经验和学习并非直接相关。杜威在其著作《学校与社会》中指出“思考或慎重是我们认识我们试图从事的事情和最终发生的事情之间关系的认知。若没有思考这个要素，就不可能有意义的经验”。仅仅进行试错式的经验是不够的，思考和慎重的过程至关重要。
科尔布的经验学习模型
杜威强调从经验到思考再到学习的过程，而第一位系统化经验学习研究的专家是科尔布。
科尔布将从经验到思考再到学习的过程总结为四阶段的循环模型（图 1-3）。
图 1-3：科尔布的经验学习循环。
(1) 通过具体经验进行深思熟虑的观察
回顾已经经历过的事情，通过观察和回忆深入思考背后的因素，做出预测
。得出结论。
（2）通过深思熟虑和观察进行抽象概念化
在深思熟虑和观察得出的预测基础上，结合其他知识进行考虑，从具体案例抽象化为通用概念。
（3）将抽象概念化应用于积极实验。
为了确认创造出的普遍的概念在具体情况下的情况，设定在新情况中进行实验的假设。
(4) 积极的实验加上具体经验
基于假设，再次进行具体的经验活动。与上次经验的差异将成为这一周期中发生的学习。
6 个工作坊的基本结构
布鲁克斯哈里斯和斯托克沃德（1999 年）根据科尔布的经验学习循环，将研讨会的基本结构总结为以下 6 点。
(1) 引导和概述
说明研讨会概要，并进行参与者自我介绍，以及帮助参与者适应的活动。
(2) 经验的内省
根据工作坊的主题，在日常生活中经历的事情进行讨论，与参与者分享各种案例。
（3）同化与概念化
提供新的信息来相对化经验，并通过讨论将其知识化，然后利用这些知识将过去的经验概念化。
(4) 实验与实践
设置实验性情况，进行解决问题的实践。成为一项制作活动，组内协作将解决方案变为现实。
(5) 应用计划
反思工作坊实践，将在讨论中意识到的内容可视化并反思。同时，思考并共享未来能够应用所学知识的情况。
（6）总结
回顾整个研讨会，进行有关研讨会的评估。
在研讨会中，经常会考虑将“引入与概述”、“实践计划”和“总结”三者作为一个整体来考虑，在实践中，考虑将引入
图 1 - 4：工作坊的基本结构
\section*{
}
| Section 2 | 工作坊与非正式学习 |
1 非正规学习
经验学习的形式不仅限于研讨会。在学校教育中，也有从经验中学习的课程，并且在日常经验中也会无意中学习。
在整理这种状态时，有用的是正式学习、非正式学习和非正规学习的分类（图 1-5）。
图 1 - 5 ：从正式学习到非正式学习的连续性（OECD 2011）
正式学习是指在“有组织、有结构的环境中发生，并明确地（从目标设定、时间和资源的角度）被设计为学习”的学习（OECD 2011）。在学校教育中提供的课堂学习属于正式学习。
在课堂上，学习目标被明确定义，并且学习活动由课程结构化。此外，学习活动所需的资源是公开保证的。为了确保学习质量，需要有税金投入，并且评估是日常进行的。
非正式学习是指“作为工作、家庭生活和日常活动结果的学习”（OECD2011）。例如，在旅行中发生各种事件，在应对中获得知识和技能的情况下，可以视为非正式学习。
在这种日常生活中的学习是无意识的，零碎地发生，但随着长时间的积累，会学到生活中需要的许多东西。
非正式学习是指“未明确设计为学习（从学习目标、学习时间或学习支持的角度来看），但嵌入到计划活动中的学习”（OECD 2011）。许多研讨会被认为属于这一类别。
非正式学习介于正规学习和非正式学习之间，存在多种变体。虽然不涉及国家或地方政府等，但从由 NPO 等提供的类似学校形式的学习项目，到非直接的经验项目，其形式多种多样，但都具有某种计划性。
图 1-6 整理了斯坦福大学 LIFE 中心在正式学习环境和自发学习的非正式学习环境中的时间分配。从图中一眼就能看出，人一生中的大部分时间是通过非正规教育进行自发学习。
图 1 - 6：人生中正式学习和非正式学习的比例（THE LIFE Center，Washington 大学，斯坦福大学和 SRI International "Learning in and out of school in diverse environments"，2007 年，第 9 页部分修改）
制度的な教育には社会的な資源が投入され、学校という対面型の学習空間が用意されている。それに 対し、人がよりよい人生を送るために自発的に学ぶ行為は、生涯学習と呼ばれているものの、具体的な 支援の方策は十分ではない。この上うな背景からワークショップをはじめとするノンフォーマル学習が 注目されている。
2 参加体験型授業
公式な学習纪分類される学校教育の中でも、問題解決学習 (Problem Based Learning) やプロジェクト 学習 (Project Based Learning) など、経験から学ぶことを意識した授業が展開されている。特に、高等教育においては、アクティブラーニングと呼ばれる、学習者が能動的に参加する形態の授業が広がってい
る。
主动学习是指在阅读、写作、讨论和问题解决等活动中进行分析、整合和评价等高阶思考任务的学习（Bonwell & Eison 1991），相较于仅仅听讲授课形式，学习者更加积极地参与课堂，因此被称为“主动”学习。为了实现这种学习，需要将需要进行深度思考的活动融入课堂中，而不仅仅是简单地记忆知识。
例如，在麻省理工学院（MIT）的 TEAL Studio 教室中，物理学的主动学习得到了展开。这里有 13 个设有 9 人圆桌的教室，教师的位置在中央。教师只在提出问题和总结时才会在中央位置，其他时间会围绕圆桌，与学生交流，支持学习。
图 1 - 7：MIT TEAL Studio
这个教室的课程主要以“桌面实验”为中心。学生们会预测实验结果，并共享其他学习者的答案。在小组讨论后，他们会在圆桌上进行实验，验证他们的预测是否正确。然后通过物理模拟来探讨实验结果的原因，并进行讨论。
参与体验式课程的程序结构与研讨会的结构相似。它们提供引言，提供有助于从经验中学习的辅助线索，并通过实验等体验来进行学习。这背后的历史背景可以追溯到项目学习受到杜威经验学习影响的历史过程。研讨会和体验式课程可以说是兄弟关系。因此，最近问题解决型和项目型课程有时也被称为“研讨会式课程”。
3 授课与研讨会的区别
然而，正式学习的参与型授课和非正式学习的研讨会之间也存在不容忽视的差异。
(1) 参与者
在非正规学习的研讨会中，经常会公开征求参与者。结果，学习群体中包含了年龄和属性不同的人群，虽然他们的兴趣相近。相反，在正式学习的课堂上，参与者是学校的学生，对于必修课程来说，参与是被强制的。这些学习参与者的主体性和属性的差异，在学习的语境中带来了重大的差异。
因此，即使是在成功的学习方案中，将研讨会的方式用于学校的课堂，也经常会失败。因为研讨会和课堂的学习动机是不同的。相反，将参与式的课程设计转化为研讨会形式，可能会因为学习者的知识和技能差异太大而导致失败。
(2) 评估
在正式的课程学习中，学习者被评估并给予成绩。评估是通过确认学习目标是否达成，以判断是否可以进入课程的下一个阶段而进行的。
作为非正规学习的研讨会没有课程，因此不需要进行此类学习者评价。虽然需要进行评价以改善方案，但由于目的不同，课程评价和研讨会评价是不同的。
对学习者的达成评价有时可能损害学习者的动机。在学校教育中，作为评价的副作用，可能存在导致学习内容变得不受欢迎的问题。这是在美术、音乐、体育等与研讨会相关性较高的学科中也会出现的问题，反过来说，在非正规学习中不进行达成评价也是具有价值的。
(3) 教师
学校的课程管理由教师负责。相反，工作坊的活动由引导者负责。虽然双方都有一些共同的工作，如时间管理和学习支持，但方法上存在差异。
作者们之前进行的研究表明，参加工作坊主持人培训的教师对于主持人独特的学习观念和援助方式感到困惑。在学校的课堂上，教师的使命是帮助更多的孩子实现学习目标，并积极地支持学习者，但是工作坊是基于学习者的主动参与，因此支持被最小化。此外，还积极地承认了不被视为学习目标的学习，因此支持的方向也是不同的。
(4) 真实性
像项目学习这样的参与体验型课程中，“问题”要求具有真实性。换句话说，经常直接涉及社会上确实存在的问题，例如环境问题或高龄化社会等。
相比之下，研讨会没有这样的限制，甚至允许看起来像“游戏”的活动。由于研讨会起源于艺术活动的历史背景，它更注重探求人类潜力，而不只是即时的实用性。
从这样的差异来考虑的话，参与体验型课堂和研讨会分开讨论将更具建设性。本书将研讨会定义为“以创造为主轴的非正式体验学习形式”，并将其与学校教育中的问题解决型课堂以及日常生活中的经验学习区分开来，将其作为“具有一定结构但自主展开的经验学习方案”进行讨论。
第 3 部分|研讨会与创造性活动
1 创造性活动的意义
自 2000 年代以来，研讨会作为“学习和创造的技术”备受关注。这背后有着信息化和国际化带来的社会迅速变化的背景，以及对创造性活动的追求。
自工业革命以来，工业将生产视为价值，致力于生产少故障、低价格的产品。在这样的社会中，需要的人才是具备阅读说明书等知识，能够按照指示准确操作的工人。学校教育是为了稳定向社会提供这样的人才而引入的制度。
然而，信息化和国际化使这种格局发生了巨大的变化，生产现场变得分散到各个国家，而且被机器化所取代。生产过程中的差异化变得困难，价值焦点转移到了设计领域。
这里所说的设计不仅指外观形状，还包括构成人类意义的人工物。例如，苹果公司开发的 iPhone 不仅仅是作为智能手机，而是被设计为用于沟通的移动平台。因此，在设计领域，研讨会作为创造新附加值的方式得到了采用。
伯尔甘蒂在“以设计为驱动的创新”中，将“设计指导研讨会”作为设计中重要的一个过程之一，用于创意生成（图 1-8）。
图 1-8：设计指导研讨会流程（伯尔甘蒂 2012）
另外，斯坦福大学的 d.school 在课堂中采用研讨会形式进行创意生成。这种方法被称为“设计思维”，被应用于为企业创新而设计的研讨会等。
2 创造和学习之间的冲突
旨在创造的研讨会和旨在学习的研讨会是不同的。事实上，这些程序的结构通常相似，并且多是基于第一节提到的四阶段模型的变体。这种相似之处是由于学习和创造本质上是同一过程的不同方面。
考察此关系时有参考价值的是格里高利·贝茨森的“学习与沟通的阶梯论”。在《心灵的生态学》中，贝茨森将学习分为零学习至学习 IV。
零学习的特点在于反应被唯一确定。这一确定的反应是无论正确还是错误都无法改变的。
学习 I 是指反应确定方式的变化，即从最初的反应变为另一种反应，这种反应是在一定的选择范围内被选择的变化。
学习 II 是学习 I 过程中的变化。这主要表现为选项组本身的修正变化或经验连续体的划分方式发生变化。
学习 III 是学习 II 进展过程中的变化。这是修正了由可替代选择组成的系统本身的变化。（随后会看到，受到这一级别变化的人类和某些哺乳动物有时会出现病理性症状。）
学习 IV 是指，尽管学习 III 会导致变化，但地球上生活的（成体的）有机体似乎不会达到这种变化水平。然而，进化的过程在个体发育中产生了能够达到 III 水平的有机体，因此，个体发育中的变化会影响系统发生中的变化，可以说这种变化已经达到了 IV 的水平。
（贝茨森 2000）
99
零学习是一种反射行为，学习 I 几乎不包含创造性因素。学习是指记忆行为和知识。
相反，学习 II 和学习 III 表示了选择和分割方式的变化，以及作为前提的认知框架的变化，这被认为是新框架的发现和创造本身。
换句话说，随着学习变得更高级，创造性的一面是不可避免的。反过来说，创造性活动必然伴随人的持续变化作为学习的一部分。
对这一过程在社会背景下进行的研究是由尤里娅·恩格斯特洛姆所完成。他在《通过扩展学习》一书中，详细分析了元素周期表的发现过程，并揭示了被认为是高级学习的创造性活动是如何通过解决冲突来产生的。当现象的解释出现不一致的情况时，各种人们进行了超越自我的活动，其结果就是新事物的产生。换句话说，高级学习即创造可以被认为是从冲突中产生的。
3 群体的多样性与创造
创造与学习虽然有着深刻的关系，但将其作为集体工作坊进行的意义究竟何在呢？以前提到的元素周期表为例，一般认为是化学家德米特里·门捷列夫“创造”的。我们被孤高天才所拥有的神秘想法改变世界的形象所吸引。然而，专注于创造力和创新的科学分析的基思·索耶认为，带来突破性变革的不是孤高天才，而是由于集体而产生的天才性思维“群体天才”。
66
拥有多样性的团队具有创造力，因为多样的观点会引发摩擦，这将成为团队提高创造性、处理更复杂工作的动力。
摩擦是类似于冲突的情况，但梭耶关注的是团队的多样性如何产生冲突情况。通过拥有不同背景的成员对同一个问题进行讨论，可能会产生前所未有的想法。在研讨会中，招募参与者和分组时需要考虑这一点。
创造性作为学习目标
从杜威到科尔布，经验学习的谱系中强调了通过将经验中的试错过程语言化和理论化来学习。这种学习具有发现以前未意识到的事物的一面，可以被视为贝茨森所说的“学习 II”。从这个意义上说，虽然本来就具有创造性的一面，但在历史上创造性活动的意义并没有得到充分强调。这与 20 世纪经验学习理论的发展中，创造性并未被视为重要目标概念有关。
在这里，我想介绍最近将创造性作为学习目标纳入的例子，即“21 世纪技能”。21 世纪技能整理了 21 世纪生活所需的儿童通用能力。许多组织正在开展与 21 世纪技能相关的活动，但这里我想提到“ATC21S”（21 世纪技能评估与教学）的定义。ATC21S 是一个为了推广 21 世纪技能并进行教育改革而成立的国际组织，由美国、澳大利亚等 6 个国家的政府、大学和产业界合作开展活动。
ATC21S 根据 21 世纪技能
- 在全球生活所需的技能: 公民素养、生活与职业、个人和社会责任
思考方式
进行知识生产所需的劳动者高度思考的能力。批判性思维和问题解决能力一直是学校教育目标的一部分，而创造力、决策能力、自主学习能力和元认知等技能越来越被视为创新所需的重要技能。
工作方法
进行知识生产的劳动者进行工作所使用的技能。沟通能力意味着无论是母语还是外语，说话和写作都能够有效地进行交流，并且协作是团队共同完成项目所需的技能。
工作工具
信息素养是指利用信息与通信技术作为工具来生产知识和技能的能力。包括进行信息素养评估和评价信息价值的信息素养，以及掌握和操作技术和媒体的 ICT 素养。
用于在世界上生活的技能
无论生活在世界上的哪个国家，都需要作为担负民主社会责任的市民生活。这需要具备在地区社会中发挥作用的各种技能，基于尊重多样文化和与他人共生的基础。
21 世纪技能是初中教育的目标体系，但在高等教育中，培养创造性成为创新人才的目标越来越重要。因此，社会认识到创造性活动的必要性，并将学习这些方法作为学习目标。虽然大多数是以学校教育为中心的实践，但像第 3 章介绍的“CAMP”这样的儿童研讨会中，创造性培养也被描述为“目标”。
5 创造性体验学习
在这里，让我们重新审视第一节中提到的研讨会的构成要素。
在这其中，被视为创造性活动的是特别强调"创造性活动"部分。注重作为经验学习的一面，
所以在这个部分，应该通过"了解活动"获得的知识去相对化，进行"发现新事物"的经验。但是如果追求创造本身或创造力的培养，就需要进行"创造新思路"的经验。
通过创造新的想法和形式来学习活动，即通过“创造而学习”这一操作来定义“创造性体验学习”。
与传统的体验学习相比，创造性体验学习有一个需要注意的点，那就是活动的设计变得更加困难。
例如，设计一个从“插秧”这一传统的经验学习型工作坊，学习为什么需要插秧之后，通过实际插秧来思考根和土的关系、植物的生长和水的关系等，发现关联的程序。然而，创造性体验学习则成为“考虑新的插秧方法”的课题。这不仅比通常的经验学习课题更高级，并且在这一课题中的试错很难预测。创造性活动的本质在于它能打破预期，所以提前做出完美计划在字面上就是矛盾的。
为了设计出涵盖了这种本质不确定性的活动，我们想要考虑接下来可能采用的方法。
| Section 4 | ワークショップのデザイン |
通过创造来学习的工作坊活动是一种非正规学习的框架，并具有一个活动程序。在设计这样的程序时，应该采用哪种方法呢？首先，我们来看看已经被用作教材和教育活动设计方法的指导设计和设计研究。
1 指导设计
指导设计 (ID) 是一种主要用于教材和培训开发的方法。ID 是一个过程，通过为特定课程或学习群体确定最适合提供知识和技能的教学方法（Reigeluth 1983），并通过研究和实践来设计教育目标和教育节目。它也被用于在线学习的设计。
在教育系统设计（ISD）中，根据 ID 来设计具体教材和课程的过程被称为“教育系统（用于促进学习的资源和程序序列）”的开发。这个过程被规定为 ADDIE 模型，通过分析 设计 开发 实施 评价的循环来开发系统（图 1-9）。
图 1 - 9 : ADDIE 模型（Gagné等 2007）
(1) 分析
首先，明确学习目标，然后分析为实现这些学习目标需要达成哪些具体的次要目标。在此过程中，也要明确预期学习者的现有知识和可用学习时间等。
确定。
(2) 设计
将拆解学习目标为行动目标，描述学习活动以实现这些目标，并进行顺序化规划。根据目标设定评估项目。
(3) 开发
基于设计，执行教材和教育活动的详细实施。进行学习者试用后改进，并编写教师和管理者手册。
(4) 实施
将教材打包并推向市场，提供必要的支持。
(5) 评估
评估学员是否实现了学习目标，评估设计的教材效果。对需要改进的地方进行修订，以便下一个版本。
2 设计研究
设计研究是以学习科学为中心展开的研究方法，旨在通过基于学习研究成果设计并验证创新的教学和学习环境，聚焦于如何激发所有人的学习潜力（益川 2012）。
“设计实验”是设计研究的根源概念，是为了测试和改进教育设计而开发的方法。传统的教育研究大多是实验研究，通过确认是否达到教育目标的知识和技能来进行评估。设计研究评估学习者是否成为“专家学习者”（对学习对象感兴趣，具备自主学习的技能），并试图将这些评估结果反馈到设计中（表 11）。
表 1 - 1：传统实验室实验与设计研究的区别（益川 2012）
| 従来の実験方法 | デザイン研究 | |
| 場所 | 実験室 | 複雑な状況（教室など） |
| 扱う要因 | 1つの変数を変える | 複数の変数を扱う |
| 実験状況 | 实验者有意识地控制 | 未加控制的特定情况 |
| 実験手続き | 固定した手続きで | 进行设计的灵活性修改 |
| 社会との関連 | 社会と分離している | 社会と相互作用している |
| 研究スタイル | 仮説を検証する | 枠組みを開発していく |
| 立場 | 実験者として | 作为设计和分析的共同参与者 |
设计研究的特点和过程
设计研究具有“渐进改善”这一特点，即基于第一个版本的实践进行改进，制作下一个版本。通过在实践中反复修改设计来提炼“设计原则”。例如，Brown 和 Campione 进行了小学一年级至八年级学习共同体培育模型（FCL）的研究，进行了为期三年的生物学和生态学实践，每年修改设计并提炼出以下的设计原则（表 1-2）。
表 1 - 2 : 支持学习者共同体培养的学习原则示例
| システムとサイクル | 深い原則への発達の回廊 |
| “研究即行动” 活动的季节 | 中間目標と抽象度のレベル |
| とのサイクル | 分散された熟達 |
| 参与者的重复参与支持 | 不是为了乐趣，而是为了必要的合作 |
| 構造 | 专业性、身份认同、尊重 |
| メタ認知環境、反省的環境 | 教授と評価 |
| 主动且战略性学习的本质 | 多様な発達の最近接領域 |
| 自律的批判、理解的监控 | 透明性、真实性、确立目标 |
| 語り | 共同体の特質 |
| 创意的播种、转移、掠夺 | 多样且交叠角色的实践 |
| 翻訳的なコミュニティ | 共同体 |
| 深い内容知識 | 当前实践与老练者的实践的结合 |
| 発達的な感受性 | 跨越教室壁的社区 |
| 知识上的真诚和要求性 | |
| こと |
(摘自 Collins, Joseph, Bielaczyc 2004)
3 ID 与设计研究的挑战
传统的 ID 主要用于教材开发，特别是 ADDIE 模型的设计、开发和评估循环是教育以及一般系统开发中共通的基本流程。
另一方面，ID 在工作坊设计中也存在一些不便之处。
ID 的前提是明确教育目标，从明确的教育目标出发，设计和实施。
ダウンに行われる構造になっている。ワークショップでは教育目標が明示されないことも多く、設定さ れる場合でもその目標から学習が逸脱することを許容しているという点において、学習目標からトップ ダウンに設計するIDの手法は適用しにくい。
また、IDは必要な知識や技能に対応する学習活動を並び替えて教材化することには向いているが、 ワークショップは本質的に学習の中に創造的過程を含むため、学習の様相を事前に予測することが難し い。また、デザイン過程自体も創造的であるため、教材の配列に比べるとコンセプトの生成に跳躍が必要である。
デザイン研究もID同様、実践を評価しながらデザインを改良していくという過程になっている。ただ し、IDのょうに設計プロセスをシステム化しておらず、デザイン原則を明らかにすることによって、そ れを理解できる教育者の支援をしようとするアプローチをとっている。このことは、デザイン研究が予測の難しい協調学習という領域で発展してきたこととも関係しているだろう。ワークショップはタルー プワークを含むこともあり、これらのデザイン原則の中には適用可能なものも多いと考えられる。デザ イン研究によって明らかになったデザイン原則は貴重な示唆を含むものであるが、デザインする時の過程を表すデザインモデルは含まれていない。デザインされたものの妥当性を確認するためには有用であ るが、これらの原則から実践を設計することは難しい。
4 设计论的启示
ID 和设计研究作为教育研究领域的方法，并不是设计论的传承，目的是揭示设计师的行为。在这里，我们想介绍一些在克服 ID 和设计研究挑战时可能有用的设计论见解。
利益相关者
克里普顿多夫（2009）定义设计为“赋予事物意义”，并指出各种利益相关者（与设计相关的人们）构建意义网络。这里所说的“事物”指的是人类加工的构成物，涵盖了从产品和界面到项目和话语等广泛对象。工作坊可以被视为整合了学习和创造的人工物，涵盖了界面、网络和项目。
以往，设计被视为设计师个人的行为，设计师构建人工物，用户使用，形成了二元结构。然而，人工物意义的构成过程本质上是社会过程，需要与企业家、工程师等合作的人以及对设计有多样性关系的各种用户复杂交织而成。设计过程应该被描述为多样化利益相关者相互作用的过程，并且共享在设计社区中的话语，才能成为更好设计的基础（图 1-10）。
图 1-10：人工物的轨迹（修改自克里彭多夫 2009 年）
创发设计
松冈（2008）指出，作为尚未解决的设计科学问题，人类创造新设计的过程还不清楚。为了解决这个问题，他试图关注与生命系统相似的"创发"方法（图 1-11）。
图 1-11：创发设计（松冈 2008）
自发性是指“个体之间以及与环境之间的局部相互作用表现为全局秩序，并且由此产生的秩序又通过双向动态过程约束个体行为，从而获得新功能、特征和行为”，指的是从表面上看似乎是偶然的局部相互作用产生新模式的过程。
松冈将采纳了这种创生的设计称为“创生设计”并将其建模。其前提是确定概念的“概念设计”和决定基本使用和结构等方面的“基本设计”归类为上游过程，并将做出细部决策的“详细设计”归类为下游过程。
在上游过程中，设计目标和约束条件尚不明确的情况下，尝试误打误撞地探索各种解决方案的候选项。 这一过程依赖于偶然的发现而非逻辑，体现了创生过程中自下而上和自上而下相互作用。
在下游流程中，基于上游流程中明确的概念和基本设计，进行详细化，以实现最适合目标的功能。这个过程可以说是自顶向下的过程。
5 工作坊的设计
工作坊的设计过程
从 ID、设计研究和设计理论的启示出发，探讨工作坊的设计过程。工作坊的设计是通过规划、运营和评估的循环来进行的，与教材和教育活动类似（见图 1-12）。
(1) 计划
在计划阶段，要产生研讨会的概念并制定程序。这个阶段的关键是概念生成不是基于学习目标的分析过程，而是在活动目标和学习目标之间并行产生的创新过程。从宏观上看，研讨会设计是一个通常而稳定的计划、执行、评估过程，而概念生成是一个以模拟和试验性实践为重心的动态过程。
(2) 运营
程序完成后，通过少人数参与者的预实践来确保可执行性，然后展开招募工作坊参与者的宣传活动。通过招募集结的参与者进行本实践，并进行促进参与者学习的引导。记录本实践的情况，如报告和视频等，用于下一轮宣传活动和成员信息共享。
(3) 评价
实践结束后进行反省会，收集用于改进 facilitation 和 program 的信息，例如检查清单。基于这些信息进行形成性评估，找出下一次实践改进的点。如果需要对外综合评估，收集参与者学习状态的数据并进行分析。
研讨会的利益相关者
策划
图 1-13：工作坊的利益相关者
核心成员
负责设计工作坊的核心团队。通常由 4 名成员组成，在规划
客户
所谓的承包商的角色。在概念生成中施加限制，站在参与者立场上评估概念。无需具体要求，只需对遇到困难或感到不满的情况进行条件化即可。如果没有独立安排，监督者将兼任这一角色。
主管
作为经验丰富的资深人员，拥有丰富的工作坊经验，对核心团队的规划
研究者
为评估数据收集和分析方法提供建议。如果不请求，则核心成员之一将学习方法并承担角色。
工作坊参与者
对工作坊的内容感兴趣，并花时间前往会场的普通市民。参与者的背景各不相同，根据实施的场次也会有所不同。即使是同一个项目，也可能有着大不相同的发展。
共同关心者
通过研讨会的宣传，通过互联网逐渐形成的共同体，共享兴趣。为研讨会参与者打下基础，需要通过社交媒体日常意识到这个共同体的构成。
研讨会设计是指在利益相关者共同参与活动组织的过程中产生经验性学习的设计。这些构成是有意识地进行非正式学习，并在各种领域积累实践。本书将详细讨论设计过程中的规划、运营和评估，以及在第 5 章和第 6 章中，通过提出研讨会实践者的专业发展和学习环境设计论的视角，阐明研讨会设计的整体图景。
策划研讨会
本章概述
工作坊设计始于计划实践。本章将介绍工作坊计划的步骤，包括生成概念和创建程序的方法。此外，将从规划角度报告具体工作坊案例，并总结激发学习所需的规划要求。
第 1 节 概念生成
1. 老练的企划流程
要实践研讨会，必须在当天之前决定各种事项。应该从何处着手呢？
森（2008）为了揭示实践了 10 年以上研讨会的老练实践者的企划流程，进行了初学者和老练实践者企划流程的比较。根据他的说法，初学者往往将概念的确定放在后面，直接按时间表详细规划。而老练实践者在仔细确认委托内容后，首先确定概念，确定整个方案的结构，然后从主要活动到细节的制作逐步规划。
本章中，我们将参考资深从业者的企划过程，首先从概念企划的方法开始解释。
2 概念是什么
(1) 概念的定义
研讨会的概念是明确表达“通过创作什么来学习什么”的研讨会的“活动目标”和“学习目标”。
工作坊概念的形式：
通过创作○○（活动目标），来学习○○（学习目标）。
活动目标和学习目标的重点是由实践者决定的。有些人注重创作的过程和成果，将学习视为提高其质量的手段；而有些人注重学习的过程，将创造活动视为加深思考的手段。
(2) 研习工作坊的学习目标
在工作坊中，可能会意外产生各种学习，但在其中特别重视的学习方向被设定为学习目标。在这里设定的学习目标是指，在参与活动的过程中能学到什么，对参与者日常生活意味着什么，其表述的内容。
研训目标包括（1）高级学习型、（2）省察型、（3）创新型这三种类型。(1)高级学习型指的不仅仅是知识和技术的习得, 而且是为了实现学习者的视角转变、问题解决能力、批判性思维、创造力等复杂学习之目标。(2)省察型指的不是获取新技能, 而是让学习者意识到自己的内在前提, 对其进行质疑,并且重新赋予意义,丢弃已有的核心价值观的学习模式。(3)创新型指的是学习者相互激发,创造新的视角和想法,将这一过程视为集体学习的一种观念。无论哪种学习类型,都多数情况下是面向行动层级, 难以事先进行计划。
目标不仅限于一个, 也可能期待达到多个目的。此外, 由于实践者的信念不同, 有时会在活动开始前明确告知参与者学习目标, 有时则不会。在注重创造性活动的实践中, 学习只是创意的“副产品”, 并且积极鼓励诞生目标以外的学习, 也有一些避免使用“学习目标”这个词，以避免引发正式教育的立场。
目標は 1 つに限らず、複数のねらいが期待されている場合もある。また、実践者の信念によっては、学習目標を事前に参加者に明示する場合もあ枕、明示しない場合もある。創造的な活動に主眼を置い た実践では、学習はあくまで創造の「副産物」として位置づけ、目標外の学習が生まれることを積極的 に奨励し、公式な教育を想起させる「学習目標」という言葉を避けるスタンスもある。
无论实践者的意图如何，创造性活动的背后通常都涉及丰富的学习。无论采取何种立场，充分想象能从活动中学到的内容，并将其描述为学习目标，都是理解实践结构，规划更有效实践的重要思维方式。
(3) 研讨会活动目标
工作坊的程序由多个活动组成，而通过概念来描述的“活动目标”指的是成为程序的主要活动的创造性活动。设置活动目标时，希望其内容是非日常的、具有内在乐趣的内容。具体的创作对象可以是艺术作品、想法和计划、产品原型等多种实践方式。除了创造具体的物品之外，还可以通过对话创造共同的意义，也可以通过运用身体来表达某种形式。
此外，活动目标可能是直接反映学习目标的内容，也可能是将学习目标嵌入到看似与之无关的活动中。前者如“通过制作广告片学习制作广告的方法的研讨会”等体验式学习活动，后者如“通过制作广告片来思考传媒发布的意图（学习传媒素养）的研讨会”，设置稍具特色的制作活动，间接引发学习目标。
无论活动目标和学习目标以何种组合形式出现，都可能成为研讨会的概念，但重要的是作为参与者具有吸引力的概念。
3 利益相关者的概念生成
正如第 1 章所述，设计行为不是个人行为，而是通过与各种利益相关者（利益相关者）的相互作用进行的社会过程。以下是在概念生成中的利益相关者。
(1) 核心成员
是推进研讨会计划的核心成员。通过提出各种想法并进行讨论，推进计划。核心成员有时是一个人进行，有时是一个团队进行。进行团队策划
在这种情况下，设计师应该指定 1 名项目经理来进行流程管理，以确保计划不偏离要求定义。
(2) 客户端
拥有对研讨会计划的要求的委托方，即委托方。 他们提出计划要求和现实约束，并评估概念是否达到要求水准。 即使没有外部委托方且自发进行计划，也会有下面解释的监督者兼任客户角色。通过设定模拟客户，可以客观地观察计划的目标方向，并提高水准。
(3) 主管
有丰富的工作坊经验，是各种企划的顾问，拥有各种企划变化的知识。最好能够委托具有实践知识基础，能够根据概念想法进行实际工作坊模拟的资深人士。如果无法委托，那么企划经验最丰富的核心成员将担任这一角色。
4 概念生成步骤
创意工作坊的概念应该如何构想？概念的提出方法因实践者而异。有些是从解决问题的需要驱动出发，有些是从社会趋势开始策划，还有些是以有趣的工具和材料使用的创意点作为起点。由于各种经验和刺激相互融合而进行的创新过程，因此其步骤无法一概而论。
根据对于创造性思维过程有重大启示的 G.华拉斯的著名研究，要产生创造性的想法，需要充分而广泛的准备，需要远离试错思考，需要时间来加热头脑，需要验证生成的想法的合理性等。鉴此，本书提议在意识到以下阶段的基础上生成概念（图 2-1）。
生成阶段
验证阶段
准备阶段：在收集必要线索的同时探索概念的方向。生成阶段：生成具体的概念方案。有时会离开生成工作。验证阶段：对生成的概念方案进行验证。
图 2-1：概念生成的三个阶段
基本上按照准备、生成和验证的顺序进行阶段推进，但可以根据需要在准备阶段和生成阶段之间来回切换，或在验证阶段后再次进行生成，有时还可能需要从准备阶段重新开始。下面将详细介绍每个阶段应该做的事。
5 准备阶段
在准备阶段，收集广泛的有助于思考概念所需的线索，探索学习目标和活动目标的方向。具体来说，与核心成员合作，进行（1）需求定义、（2）价值观共享、（3）参与者的想象、（4）信息收集这四项工作。
(1) 需求定义
首先应该做的准备是确认客户的要求内容，明确企划的期望和限制，定义需要满足的要求。"期望"是指客户对企划期望的要求。"限制"是指预算、准备期间、实施是线下还是线上、可用工具和场地等，在实践中必须考虑的条件。
客户最初的要求内容可能各种各样，例如以下内容可能被考虑。
希望你能为大学生策划一个可以深入思考未来的研讨会。
希望你能为儿童策划一个使用乐高积木的研讨会。
我在会议上为新产品的创意感到困扰。
希望解决员工间关系糟糕、团队缺乏凝聚力的问题。
在初期的需求阶段，要求和限制往往不够明确，相反确定概念的线索通常不足。因此需要通过与客户的沟通，尽可能具体而广泛地收集意见，并具体化需求。特别是要详细挖掘满足客户需求的充分条件。需要事先明确需求的焦点，包括所提出的想法的质量，参与者的学习效果，参与者的满意度以及这些成果的评价标准。
然而，如果客户是企业或地区复杂问题的利益相关者，他们自身也可能固守成见，无法正确设定问题。如果错误地设定了要解决的问题，即使再精心规划工作坊，也不会产生期望的成果。因此，需要与客户充分对话，从定义所有利益相关者都满意的需求的过程开始规划工作坊。有关适当问题定义的技术已在安斋·盐濑（2020）中系统地阐述，详情请参阅该书。如前所述，即使不是客户提出的要求，核心成员自发策划工作坊的情况，也可以像有客户一样虚构请求内容进行描述。通过与核心成员或主管进行对话，将自己的策划动机定义为策划要求，即可客观地审视策划的方向。例如，“想要进行有趣的工作坊”，“面向儿童较好”，“想使用乐高积木”等等，将头脑中隐约设想的动机具体化，并通过列举要求语言化。这些将成为在验证阶段审视概念水平的判断标准。
要望:
目标是让参与者中的 80％表示满意的问卷程序。
制約:
选择对孩子们安全且易于访问的场所。
在需求和约束的某种程度上变得明确后，将进入下一阶段。然而，仅通过预先的听取，不一定能够完全弄清需求和约束的全部内容。在概念逐渐具体化的过程中，可能会出现新的需求，也可能会逐渐发现之前未察觉的约束。此外，在规划过程中，如果实践者产生了强烈的执着，可能会需要就需求和约束进行协商。在随后的阶段中，根据需要随时与客户对话，同时更新约束和需求，推动概念的生成。
（2）价值观的共享
确认委托内容并在一定程度上明确要求和限制后，不要立即开始考虑具体的概念方案，而是共享核心成员各自持有的价值观。具体来说，通过与客户要求相关联，分享自己以往的经验、平时感受到的问题意识、相关领域的话题等，来理解彼此的价值观。如果客户的委托内容不够具体，也可以分享关于为何要实践工作坊、希望以何种氛围实践、希望获得什么样的学习等，共享在实践中重要的想法和兴趣爱好。在这个阶段不要立即判断这些是否直接有助于规划，而是尽可能地提取素材。
特别是如果核心成员的专业和兴趣不同，建议留出充分的共享时间，以便为顺利进行讨论创造良好的氛围。在这个阶段，将客户的委托内容与每个核心成员持有的价值观联系起来，找到企划的核心共同价值观是理想的，但不必强行协调。在这个阶段，充分了解客户的委托内容，以及由哪些成员来推进企划，加深相互理解是首要任务。最终，在这里共享的价值观将成为后续想法的重要资源。
（3）参与者的想象
根据委托内容，有时工作坊的参与者会提前决定。在这种情况下，如果了解参与者的特点和参与动机，就可以成为构思的线索。
即使通过公开招募参与者，也可以通过核心成员的讨论来确定预期的参与者类型和希望参与的参与者类型，从而找到概念的线索可能性。
(4) 信息收集
如果核心成员觉得知识和经验不足以支撑想法，可以计划举办研讨会参考和收集信息。尤其在实践经验较浅时，要花足够时间进行信息收集，广泛收集与计划相关的材料。
第一考虑的想法资源是“素材和工具”。由于研讨会活动以创造为中心，若能找到能支持创作活动的有魅力的素材和工具，可能会与概念案相关联。例如，可以去多元的工具、材料专门店或美术馆寻找灵感。其中有时藏匿着有关材料和使用方法的有吸引力的活动目标的线索。
第二个可考虑的资源是“过去的研讨会案例”。现在可以通过书籍、网站等找到许多研讨会的案例作为参考，用作构思的提示。不仅仅参考工具的使用方法和具体活动，还要注意收集案例时如何将活动目标和学习目标联系起来，分析案例的结构。
6.生成阶段
在生成阶段，我们考虑具体的概念案例。也就是说，在确定工作坊的“活动目标”和“学习目标”，并将“通过创造什么来学习什么”具体化的阶段。
概念案应该是建立在充分满足客户要求的前提下的工作坊企划，需要具有非日常的和内发式的乐趣活动目标。另外，学习目标描述了由活动目标引发的学习内容，并且希望能为参与者带来日常生活中的意义。
活动目标：拥有非日常的和内发式的乐趣
学习目标：为参与者带来日常生活中的意义
在准备阶段收集的线索作为创意的源泉，在核心成员讨论的同时生成概念案。
与传统的教学设计方法不同的是，不是从学习目标反推分析性活动，而是在将活动目标与学习目标结合的同时进行并行的生成性过程。在生成阶段，参考准备阶段收集的线索，探索性地反复进行（1）设定任一目标（2）从学习目标想象活动（3）从活动目标想象学习（4）脱离生成作业的 4 个行为。
（1）设定任一目标
在准备阶段以收集的线索为基础，尝试设定工作坊的活动目标或学习目标的任意一个。
クライアントやコアメンバーのこだわりの傾向や企画の要件が、参加者の学びに焦点が当たっている 場合には、まず学習目標から考え始为るとよいだろう。こだわりを整理し、(1)高次学習型、(2)省察型、 (3)創発型、のどれに該当するかを確認しながら、参加者にとって日常に意味をもたらす内容になるよう に言語化し、学習目標の候補案を複数出していく。
一方で、学習の方向性に対しては強いこだわりがなく、活動の内容や使う素材や道具にこだわりが強 い場合には、活動目標から考え始めるとよいだろう。收集した情報などをもとにしながら、参加者に とつて非日常的かつ内発的な楽しさを持つ活動案を考元、ワークショップの活動目標の候補を複数出し ていく。
在没有任何特定约束的情况下，核心成员们进行讨论，自由地提出学习目标和活动目标的候选方案。如果完全没有线索，可以参考以往的研讨会案例。
（2）通过学习目标想象活动
当学习目标的方向性逐渐明朗时，便可以在以学习目标为轴心的基础上想象出活动目标。具体而言，通过想象哪些活动可以积极地促进所设定的学习目标，或许可以找到需要的活动方案。
例えば、学習目標が、「あるテーマについて考えを深めること」であ枕、そのテーマについて考え ざるを得ない活動を設定する必要がある。学習目標が「新しい視点を獲得すること」であれば、古い視点纪矛盾が起こるような活動や、視点を抗張せざるを得ない活動を設定する必要がある。あるいは、学習目標が「創造性の育成」であれば、普段の参加者の能力や方法を超えて新しいものを生み出す活動が 必要となる。設定した学習目標に応じて、それを誘発する適切な活動案を想像してみるとよい。
しかし忘れてはならないのは、ワークショップの活動目標は非日常的かつ内発的な楽しさを持ってい なくてはならないという点である。
（3）活動目標から学習を想像する
当活动目标的方向性有一定的明确性时，可以根据活动目标来想象学习目标。具体来说，可以想象一下，如果参与者参与了目标活动，会出现哪些试错和发现，可以期待思考的加深，可以引发什么样的讨论。当看到一些自然的学习方向后，设定学习目标，使学习对于参与者来说具有日常意义。
（4）暂时远离生成作业
为了想出新的概念，中断群体讨论和试错，暂时远离生成作业也是有效的。尤其是初学者往往被学习目标所限制，导致创造的概念变得“无趣”或者“像传教”。当思考陷入僵局时，最好停止讨论，去考虑其他事情，或者转换心情，给想法留出时间发展。从这些与问题无关的“闲暇时间”中，容易产生突破性的想法，这一点已经在前期的研究中得到多次指出。
即使时间很紧张，比如回到“准备阶段”，根据中间进展重新确认需求定义，或者再次在核心成员中共享价值观，或者收集额外的外部信息，这样可能会发现构思生成的重要线索。
通过探索性的重复步骤（1）～（4），设置相互关联的活动目标和学习目标，生成概念候选方案。
在考虑活动目标和学习目标并行的同时联系起来的工作中，需要一定程度的实践经验支持的想象力。对于企划的初学者来说，在准备阶段收集的线索作为参考，可以先确定学习目标或活动目标中的其中一个，这样生成概念会更顺利进行。
此外，在生成阶段，如果害怕冲突而成员相互让步，可能会导致成员的意见取得最大公约数，从而变成毫无趣味的想法。要生成高质量的概念，必须坚持彼此碰撞和不断打磨想法，直至满意。
为了生成令人满意的概念，不可忘记始终以满足为目标，不断碰撞想法并进行打磨的态度。
7 验证阶段
在验证阶段，要审慎考虑和审查生成的概念案的合理性。如果有经验丰富的主管在场，可以在征求主管意见的同时审查生成的概念，选择最佳概念并进行修正。如果无法得到主管的协助，可以利用（1）基于想象的模拟、（2）原型制作，在核心团队充分讨论后审查适当的概念。
（1）基于想象的模拟
由于仅凭概念文本很难判断合理性，因此建议设想虚构参与者，进行基于想象的模拟。在这个阶段，尚未进行具体程序的编制，因此无法详细想象活动，但可以通过想象沿着概念展开活动时，想象可能产生的过程和作品，来审查合理性。
る。
有效性的判断标准包括是否满足客户需求、活动是否具有乐趣、学习目标是否对参与者有意义、活动目标和学习目标是否相结合、以及项目是否可作为程序展开等。
(2)原型制作
如果仅凭想象无法进行模拟，则进行“原型制作”。原型制作是一种在设计初期阶段用于评估性能的方法，主要用于产品设计，通过制作模型等试制品来快速制作。在研讨会设计中，核心团队以参与者的身份，根据概念创作作品进行原型制作。在这个阶段，不需要确定细节问题或条件，而是在实际动手制作的同时自由地制作临时作品。
通过模拟和原型制作，考虑课题、素材等调整情况，是否会变得有趣的活动，是否会导致预期的学习，素材和课题是否匹配等可能性，审慎思考，并考虑概念是否合适。不要忘记再次确认是否符合客户的要求。
根据上述模拟和原型制作的结果，如果调整课题和条件后仍无法使工作坊变得有趣，判断没有修正的余地，那就果断放弃该方案，重新回到前一生成阶段或准备阶段重新思考概念。如果能修正为合适的概念，则进行必要的修正，并做出最终决定。
第 2 节 | 编写程序
1 程序模型
一旦确定了概念，就要确定程序的框架，并逐步构建细节。一旦确定了概念，项目的主要活动方向就已经确定了。即使活动方向相同，根据主要活动的设定及之前及之后的活动构成，研讨会中出现的过程也会有很大的差异。为了实现概念，需要创建适当的程序。
经验丰富的研讨会实践者在制定程序的阶段往往使用自己独特的“模型”，这个模型是用来构建活动框架的。经验丰富的实践者所使用的程序模型是通过长期经验而形成的实践理论，它会受到实践者信念和经验所塑造，以及研讨会的性质等因素的影响。虽然在构建研讨会程序时可以考虑各种不同的组织形式，但本书提出以基于经验学习理论的以下四个阶段作为研讨会的基本结构，并作为制定程序的模型（图 2-2）。
图 2-2：程序的基本模型
工作坊的概述说明、背景设定、参与者之间的自我介绍，并进行活动导入。此外，根据主题分享过去的经验、意见和多样的案例。
通过讲座和资料调查等方式收集新信息，通过讨论将其知识化。利用这些知识回顾过去的经验，为后续的“创造活动”做准备。
集团或个人致力于创造新事物的活动。是研讨会的主要活动。
・总结
发表并分享创建的成果物。还要回顾研讨会的活动，并思考和共享是否有可以应用所学知识的情况。
进行反思，思考并分享如何将所学应用于未来的情境。
これら4段階の活動を有機的に展開していく過程全体が「創ることで学ぶ活動」であり、本書で扱う ワークショップの基本的な流れである。
2 程序创建的利益相关者
程序创建中的利益相关者与概念生成中的利益相关者几乎没有什么不同。
(1) 核心成员
在概念生成之后，作为中心成员继续进行编程。如果有多个人进行编程，建议指定一个负责项目实施的项目经理。
(2) 客户端
调整实际限制，以参与者的立场评估编程。
(3) 主管
监控程序的时间和任务难度，并对不适当的地方进行评论。
(4) 研究员
当需要对实践进行评估时，提供建议在程序的哪个阶段以及如何收集数据。如果没有要求，则其中一名核心成员会学习方法并承担角色。
编写程序的三个步骤
在推进程序的创建过程中，不是从导入开始便开始考虑，而是从“创建活动”的任务设置开始考虑。在这里，需要设定适当的约束，以引发所期望的学习并进行试错。此外，需要设定处理问题的团队人数以及使用的工具和材料等详细条件。
创建“了解活动”。了解活动位于创建活动之前，选择有用的信息并设定适当的活动形式来获取这些信息。
创建“引导”。在这里，考虑为参与者设计能够激发其参与活动动机的介绍内容。同时，设定能够建立参与者之间关系并加深对主题思考的破冰活动。
创建“总结”。在这里，为了让参与者能够顺利共享创建活动的成果，设计一种能够让参与者之间轻松交流的方式。
设定学习反思活动的形式，以便将学到的知识能够应用到日常生活中。
在完成以上步骤后，制作项目进度表，最后进行适当的程序审查。
对于每个步骤，我们将在下面详细解释。
4. 创建创意活动
根据确定的概念，更具体地设定“创建活动”的主题（见图 2-3）。创建的对象可以是艺术作品、想法、计划、报告等，可以根据研讨会的目标和实践者的倾向考虑各种不同的变化，但重要的是通过将制作活动与动手和身体运动相结合，使思考具体化为可见的制作活动。涉及具体操作的活动更容易让人沉浸其中，并且可以期待由运动感触带来的觉察，并且可以创造可见的材料用于后续的讨论和回顾等。
图
然而，根据任务设置的方式，研讨会可能会变得无聊或者富有挑战性，因此需要仔细考虑。在实践当天，虽然活动似乎顺利进行，但在小组内只有特定的人发表意见，或者没有引发预期的学习的情况并不少见。
然而，设定适当的任务并不是一件容易的事。在考虑任务设置时，需要从“乐趣与冲突”、“自由与约束”、“日常与非日常”这三个角度来调整任务的平衡，并考虑条件。
(1) 调整乐趣和挑战
创造活动的目标首先是让参与者参与并自发地投入其中，所以课题中必须包含“乐趣”的元素。如果一个工作坊缺乏吸引力，吸引参与者将会很困难，即使成功吸引了也难以持续活动。然而，如果只有“轻松”的乐趣，很难引发挑战和不断的尝试，也难以引发学习。
为了引发创造活动中的学习，课题必须含有一些“冲突”的成分，是一道需要创意和努力才能跨越的障碍。“面对无法凭借平常的自己克服的难题时，我们会尝试不同的方法，从不同的角度看待事物，倾听不同的意见。而这其中就蕴含着学习。
冲突的过程对参与者来说可能是一段痛苦的时间，但在经过试错的尝试后克服之后会伴随着智慧的乐趣。另外，设置个人无法克服的课题也会带来与其他参与者合作的机会。显然，能够巧妙地融合乐趣与冲突，设置“Hard-Fun（硬乐趣）”的课题是非常重要的。
（2） 自由与约束的调整
为了前提创造性活动的研讨会，倾向于给与参与者一定程度的“自由度”，而不是详细控制每个参与者的经验过程。通过有意为之地给予一定的自由度，不仅增加了意外想法的涌现可能性，而且更容易激发每个参与者个体化的有意义学习。
然而，为了尊重自由度，放松任务的“约束”过分，参与者可能会因不知道应该将焦点放在任务的哪个方面而感到困惑，反而可能阻碍试错和创造性。为了使思考和讨论更加深入，有必要设置“约束”来创造焦点。需要回想一下研讨会的学习目标，考虑“让参与者深思哪些问题”，同时思考“哪些问题他们无需考虑”，并设定适当的约束来引导思考的方向。
不是说约束越强就越好。过于强大的约束会变成枷锁，剥夺自由度。特别是在活动过程中存在许多约束，如工具使用方法和制作流程等，会使活动变得复杂繁琐，也会阻碍参与者的动力。不是盲目提高任务难度，而是设定简单的约束，以便为达到的学习目标设定目标，并为试错和深思熟虑增加深度。
（3）日常生活与非日常生活的调整
创造活动的课题应该以“非日常”的视角设定，并通过吸引参与者的内容来有效。以与平时不同的新奇视角对待活动，不仅能增加参与者的乐趣，还有助于产生不受固定观念拘束的新想法和发现，从而丰富了“通过创造学习”的活动的本质。
一方，如果为了追求奇特而将问题设置得与现实脱节，将变得难以将经验与“日常生活”联系起来，从而使得将学习转化为日常生活变得困难。在以非日常的视角设定问题的同时，必须意识到在其试错过程中注入了与日常生活相关的主题。
通过以上“乐趣与冲突”，“自由与约束”，“日常与非日常”三个角度来调整问题的平衡，设置符合概念的适当问题。同时，参与解决问题的团队人数，使用的工具和材料，问题的限时，成果展示方式等具体条件，也是对创作活动进程产生重要影响的关键条件，因此在征求督导意见的同时对设置是否合适进行评估，制定项目进行表。
创建了知悉活动。
创建一个创建活动后，创建一个获取所需知识的了解活动（图 2-4）。首先选择所需创建活动的信息，并确定适当的活动形式来获取该信息。
图
（1）筛选必要的信息
在获取知识的活动中，有必要提供对于参与创作活动时有用的信息。为了确定哪些信息是有用的，可以先模拟，即不进行获取知识的活动，直接让参与者参与创作活动的课题，看看是否能顺利完成制作，是否会产生困惑，可能会有哪些讨论。
如果课题的切入点具有非日常性，设置了高难度的限制条件，那么从一开始就直接参与课题可能会准备不足，过去的经验或固定观念会限制思维，导致只能想到平凡的创意。因此，可以提供与创作活动相关的素材或范例信息，打破之前的固定观念，提供一些意识到之前并没有认为是当然的假设的信息，使创作活动的过程更加丰富多样。
具体来说，可以提供与主题相关的专业知识、制作方法的知识、制作的线索信息、与自我和他人相关的知识、与固定观念不一致的知识等。但是需要注意的是，不要单方面地推崇特定的思考方式，也不要只是把提供的知识直接应用。提供的信息不应该直接用于制作，而是应该选择内容广泛、在利用过程中需要试错的信息。同时，这些信息不应过于专业，而应是参与者通过回忆过去的经验就可以理解的程度。在参考学习目标和活动目标的同时，选定适当的内容。
(2) 活动形式的决定
选定了要传达的信息后，需要决定获取该信息的活动形式。
选定了要传达的信息后，需要决定获取该信息的活动形式。
例如，如果想了解专业知识或制作方法，讲座和资料调查是合适的形式。虽然讲习班通常被称为“不是讲座”，但在讲习班中，熟练的人经常巧妙地利用讲座作为活动的一部分。另外，如果产品开发或设计是课题，那么仔细“观察”现有产品和人的行为，并将寻找新奇发现的活动形式纳入其中也很常见。或者，如果自我理解和他人理解是学习目标，那么可以通过仔细反思自己，采访他人等方式，在便利贴等上提取元素，以加深对彼此的理解。
在获取信息后，并不是直接进行创造活动，而是需要基于获取的信息回顾个人经验，并与其他参与者讨论，确认理解，将信息内化为知识。深入挖掘个人思考，将观点提取为素材，也有助于活跃创造活动的讨论。
创建导入步骤
导入（见图 2-5）通常包括“介绍”、“破冰”以及必要时的“意见分享”。逐步创建每个步骤，并制作导入进度表。
图
(1) 创建介绍
介绍是指在研讨会中对概要进行说明。除了主办者的致辞外，还要解释研讨会的宗旨、节目流程等。在这里重要的是吸引参与者的兴趣和关注，设定一个让他们想要参与的背景。例如，介绍与主题相关的象征性案例，提出与学习目标相关的问题，突出活动目标的非日常性等，简洁明了地进行是有效的。
(2) 创建冰 Breaker
冰 Breaker 是一种活动，旨在放松参与者的紧张情绪并促进参与者之间的关系。通常采用能看到彼此面孔的形式进行自我介绍，包括姓名和所属。此外，通过动作活动、使个性展现的活动、相互认可的活动，可以更容易放松紧张情绪，建立起关系。
冰 Breaker 的重点不仅在于缓解紧张和建立关系，还在于让参与者感受到与研讨会概念、了解活动或创造活动相关的联系。与上下文脱节的冰 Breaker 活动可能让参与者感到不自然，甚至可能感到困惑。因此，意识到将自我介绍与相关主题结合，使其自然过渡到后续活动的构成是很重要的。
（3）意见共有的创建
意见共有是根据研讨会主题，在日常生活中参与者已经经历的事情的基础上进行讨论，并共享参与者的价值观和多样的案例的活动。通常不单独进行，而是结合冰破和“了解活动”一起进行。例如，写下与主题相关的回忆或自己当前的想法在便利贴上，并在参与者之间共享和讨论这些活动是常见的。
7 创建总结
汇总（图 2-6）通常由“演示”“反思”“总结”三个活动组成。依次制定每个活动，并逐步制定汇总进度表。
图 2-6：制定“汇总”
(1) 制作演示
介绍是指向制作的作品中蕴含的意图进行发表，并在参与者之间共享的活动。通常，在从事创作活动时，由于全神贯注于活动本身，因此没有时间用言语表达成果物。通过言语表达，对成果物进行积极的赋予意义，从中产生学习的问题意识。此外，不仅仅是单向发表，还可以通过参与者之间共同鉴赏成果物，交换问题和意见，设定时间，可能会得到作者自己没有意识到的发现和解释。
在发表和鉴赏时，考虑为成果物提供简洁的说明，设计易于交换意见的格式可能是明智的选择。例如，在发表形式上，可以使用画纸或素描本等记录概要，或者以简单的戏剧形式进行发表，有各种不同的变化。
(2) 创建反思
反思是指回顾整个研讨会活动，赋予经验意义，用言语表达所意识到的事情。在反思中，可以加深关于主题的讨论，将学到的东西应用到未来的情境中，参与者之间进行共享。具体来说，例如首先个人将感想和意识写在表格上，然后在小组中共享这些活动，设定与研讨会主题相关的问题并进行讨论，可以考虑各种不同的变化。重要的是，反思要与学习目标相对应。
就是将讨论与主题进一步加深，以及应用所学知识的能力考虑在内，参与者之间进行共享。具体来说，例如首先个人将感想和发现记录在表格上，设立进行分享活动的小组，或者设定与研讨会主题相关的问题并设立时间进行讨论，可以有各种各样的变化。重要的是，反思与学习目标相吻合。
在研讨会期间会沉浸其中，可能会忘记几个小时之前的事情。可以拍摄活动中的照片记录或视频记录作为反思的素材进行展示。
(3) 编写总结
总结是指由主持人对研讨会进行总结，并作出结束致辞的活动。
总结的内容可根据实践者的喜好进行决定。例如，有些情况下可以不做特别的总结而结束，也可以进行符合学习目标的提问，或者解释策划者的意图。
同样，在企划阶段不会创建总结内容而保留，并且以即时制的方式在工作坊当天进行创建是普遍的。例如，将工作坊中的照片和录像实时编辑为几分钟的电影，并将其作为总结的方法。或者，在倾听参与者的反思讨论的同时，组织者可以在现场整理和思考，并最后作为总结传达的方法。
无论如何，在工作坊中重要的是通过创造性的活动使参与者产生有意义的学习，并将其带回日常生活中。不是强迫企划者的意图和结论，而是意识到尊重参与者的学习并进行总结。
8.方案的考虑
在大致确定了所有的活动构成之后，要认真考虑项目的内容和构成，逐步确定细节。具体来说是进行"想象式模拟"和"预实践"。
(1) 想象式模拟
首先，想象实际参与者的具体行为和交流，以及随之进行员工操作的方式，并进行模拟。制定项目进度表，详细时间安排、当天人员角色分工、引导者应向参与者传达的内容、与参与者互动的方针、会场空间布局、确认各项活动所需工具和材料等。写下这些内容会很有帮助。
然而，许多研讨会在程序上具有一定的灵活性，很多时候会根据参与者当天的行为和互动来即兴展开活动，因此在当天之前很多事情都无法预料。对于无法事先确定的部分，不要勉强做出决定，保留各种可能性，同时在当天根据情况灵活判断。
建议向主管和客户征求对程序的意见，并确认参与者的安全以及会场等现实限制条件。
(2) 预先实践
如果没有督导员，对于计划的不安，可以试验性地进行预工作坊，进行程序的验证。可以在朋友和熟人中招募参与者，仅通过创作活动就可以验证是否能够按预期实施。通过照片和视频记录实际实践情况，在参与者的问卷调查和访谈中，讨论是否符合程序的要求，并收集改进意见。
上述是以经验学习理论为基础的程序模型，同时解释了程序设计的方法，但并非必须局限于 4 个阶段的结构。在参考程序模型的同时，重要的是以实现概念为中心，构建适合支持参与者进行“通过创作学习的活动”的合适程序。
第三节案例: 资生堂集团“TRUST 8”
将 2018 年代表株式会社 Mimikuri Design 的筆者（Anzai）利用资生堂的委托实施的推广理念的研讨会作为工作坊策划的案例进行报告。首先解释实践的背景和概要，然后介绍实际策划的过程。
"TRUST 8" 研讨会
【地点】资生堂内
【概念】通过更换一个行动指南，并以实际技术明星的方式表达，来加深对现场角度下行动指南理解的研讨会
【参与者】资生堂集团员工
1 实践背景
本次研讨会是应肖像化妆品公司资生堂的委托，由筆者（安斎）主导策划和实践的项目。当时，资生堂集团提出了组织愿景“VISION 2020”，并为了实现该愿景，全球集团员工都努力推行全球统一的行动指南“TRUST 8”。“TRUST 8”包括了 8 条行动指南：“THINK BIG”，“TAKE RISKS”，“APPLAUD SUCCESS”（图 2-7）。
图 2-7：肖像化妆品集团提出的行动指南“TRUST 8”（※截至 2018 年的版本）
图 2-7：肖像化妆品集团提出的行动指南“TRUST 8”（※2018 年当时的版本）
资生堂集团员工遍布全球，截至 2018 年已达到 46000 人。针对不同国籍和业务内容的全体员工，需要进行涉及“TRUST 8”的项目设计和大规模的推广活动，以在全球范围内推广这一理念。假设每次进行 30 人的“TRUST 8”理解深化研讨会，为了让 46000 人都了解，需要进行 1500 次以上的研讨会。这样的规模无法由我们几个人完成。此外，资生堂集团在日本、中国、亚洲、美国、欧洲等国内外广泛展开业务。因此，需要各部门领导作为研讨会的主持人，将行动指南传达给自己的团队，建立起推广理念的运营体系。因此，我们 Mimicry Design 计划了即使不是经验丰富的主持人也能运营的研讨会，计划了面向领导者的研讨会，制作了用于实施内部主持人培训的主持手册和视频教材，试图推广理念至全体员工。
2 实践概要
2 实践概要
(1) 概念
仅仅理解挂在墙上的八项行动指南的意思还不足以让人深信不疑，无法在现场加以应用。每个员工都要从自己所处的位置和角度，深入理解“TRUST 8”，形成实现愿景的想象，这非常重要。因此，我们将“给行动指南规定优先顺序，只替换其中的一条”、“替换的行动指南实现后，在实景海报中展示”作为活动目标。
具体而言，我们的活动提案是，将八项行动指南与自己团队的情况相对照，去除优先级较低的一项行动指南，新增一项原创指南。然后，通过想象团队实现新的八项行动指南的情景并进行实际展示，拍摄照片制作海报。在这个过程中，深刻理解团队的行动指南意义是学习的目标。
总结以上内容，本研讨会的概念可以描述为“通过更换一项行动指南，以实景海报的形式表达，从现场视角深化行动指南的理解”的研讨会。根据该概念构建的研讨会程序和时间表如表 2-1 所示。
表 2-1：研讨会程序
| 時間 | 内容 | 概要 | ||
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導入 |
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知る活動 | - 团队共同选择重要的指导原则 | ||
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創る活動(1) | - 如果团队要更换一个指导方针的话？ | ||
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休香 | |||
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創る活動(2) | ・行动指南实现了拍摄实景海报 | ||
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まとめ |
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(2) 引入
引入环节中，作为介绍，由主持人进行了破冰的演说开场，然后管理层事先制作了关于“TRUST 8”的说明视频，并安排时间观看。随后作为破冰活动，小组中的几个人一起每人挑选“TRUST 8”八项指南中自己已经实践过的和尚未实践的各选择一项进行介绍。为方便参考行动指南，准备了卡片形式的工具（见图 2-8）。
图
(3) 了解活动
在了解活动中，作为创作活动的准备工作，我们通过数名的工作坊讨论了“在我自己的团队中认为特别重要的三个指导原则”。针对实际情况，提出了一些具体意见，比如“这些指导原则对我们来说是必不可少的”、“我们已经能够实现这些指导原则，是否应该加上这些指导原则呢？”等等。
(4) 创造活动(1)
创造活动分为两个阶段进行设计。首先，在创造活动(1)中，根据了解活动的意见交流，提出“如果要删除一个行动指南，并新增一个，你会选择什么？”的问题，进行行动指南的重新编辑讨论。虽然说删除的话，作为整个公司所持的行动理念都是重要的，不应该有不必要的部分。但是，当试图将 8 条行动指南更好地实践于团队背景时，不同部门或团队可能会发现，有些指南已经实现，有些指南用不同的措辞更容易理解。通过在“只能替换一条”的限制下进行讨论，可以赋予行动指南多样的意义，从而期待实现学习目标。
在作者（安斋）作为引导者进行的针对董事团队的研讨会中，制定了行动指南的董事参与者们积极地提出“哪个可以舍弃呢？”、“这个对我来说是不可妥协的！”、“我们的团队已经实现了这个行动指南，可以删除，换成‘微笑’吗？”等问题，他们在愉快的氛围中推进工作（见图 2-9）。
图 2-9：新添加的行动指南卡示例
(5) 创造活动(2)
接着，在创造活动(2)中，回想起团队实现了在创造活动(1)中创建的新行动指南时的情况和形象，并进行了拍摄实际照片、制作实际海报的工作。除了在会议室内进行的工作坊外，拍摄地点在规定时间内自由选择。
（6）总结
在创作活动中，我们展示了每个工作坊成员通过投影仪展示的海报作品，并解释了他们在作品中所蕴含的意图。之后，我们回顾了活动，并明确每个参与者在实现愿景和执行行动指南方面，想要具体意识到的事项和希望实践的行动，并结束了工作坊。
在创作活动中，我们展示了每个工作坊成员通过投影仪展示的海报作品，并解释了他们在作品中所蕴含的意图。之后，我们回顾了活动，并明确每个参与者在实现愿景和执行行动指南方面，想要具体意识到的事项和希望实践的行动，并结束了工作坊。
3 企划的利益相关者
在该工作坊的策划中，利益相关者如下。
(1) 客户
该工作坊是由资生堂株式会社人事部发起的。人事部长和集团经理代表进行了依赖内容的说明，策划的讨论以及内部调整等工作。
(2) 核心成员
企划的中心执行者（笔者安斋）以及三名 Mimicry Design 株式会社成员（和泉裕之、东南裕美、雨宫澪）参与了企划的讨论和决策。
(3) 主管
担任兼职的我（安斋）。
(4) 公司内辅导员
本项目假定我们策划的课程将由资生堂各部门的领导作为公司内辅导员来运营。我们对公司内辅导员进行了额外的培训，同时由核心成员编写的手册和视频教材等进行了辅助。
4 概念生成的过程
本次研讨会历时约 5 个月，包括规划和实施。本文将介绍最终概念“通过更换一个行动指南，用实拍海报表达，以加深现场视角下对行动指南的理解”的过程。
（1）准备阶段：需求定义
作为准备阶段，确认了来自客户端的对项目背后的想法和问题意识、希望在研讨会中实现的要求、预算、准备时间以及具体要求等。客户需求包括......
不仅仅是了解“TRUST 8”，而且希望将其渗透至现场感觉中，“腹落ち”的状态。希望通过愉快的学习研讨会推进这一过程，而不是通过严肃的培训。
た。
（2）准备阶段：价值观的共享
作为核心成员的 Mimicri Design Co., Ltd 的企划团队共有 4 名成员，讨论了在实践工作坊中应重视的价值观。在考虑到客户的要求的基础上，形成了以下 3 点作为「重要的价值观」的共识。
· 不是通过强行推行行动指南，而是将其作为通过重编辑活动来以“我”或“团队”为主语的行动。
・不是强迫参与的活动，而是设计有趣并有创意的活动，让人不知不觉之间沉浸其中
不依赖于 facilitation 技能，在全球任何部门都能成功的稳定计划
（3）准备阶段：参与者的想象
本次研讨会的参与对象是资生堂集团的 46,000 名员工（截至 2018 年）。考虑到参与者的多样性国籍和职业多样性。
(4) 准备阶段: 信息收集
在这个阶段，“通过重新编辑行动指南，通过富有创意的活动，加深对行动指南的理解的研讨会”这一概念的方向已经确定。为了具体化活动，从过去的研讨会案例中收集了富有创意的制作活动模块。同时对这些活动所需的材料和工具进行了调查，并进行了关于国籍和文化差异是否会产生影响的预调查。
（5）生成阶段：生成概念案例
生成了具体的活动目标提案。实际创建的候选提案如下。
案例 1：创建各行动指针的象征性海报.......各个团队选择一个重要的行动指针，用拼贴或实拍的方式创建海报。将珍贵的手工作品展示在在线画廊上。
案例 2: 进行只更换一个"TRUST 8'"的竞赛......每个团队都考虑"如果只能更换一个行动指南"，并提出了新的行动指南"TRUST 8'"，在全公司进行竞赛实施。
案例 3: 制作阻碍行动指南实现的"怪物"......想象在工作场所阻碍行动指南实现的因素，并将其拟人化为怪物或妖怪等来表达。在日常工作中可以有意识地对待这些怪物。
しながら鿉くことができる。
案 4: 团队实现行动指南的“封面”制作.......在工作场所实施行动指南，实现了 2020 年的愿景，想象在自己的团队中出版“自传”类的工作记录，思考会出版怎样的书籍，并考虑标题和简介带的形象。
（5）验证阶段：基于想象的模拟
对生成的 4 个方案，团队核心成员和客户进行了研讨，确定各个方案是否满足要求和重要价值观。同时，想象着参与在各国工作的资生堂员工的情况，以及内部策划者进行项目的过程，并确认每个方案都有吸引力。方案 1 的“制作封面”活动，由于只需要有智能手机等拍摄设备就可以实施，因此很容易在全世界范围内提出，并且是一项令人愉悦的活动。方案 2 的“替换其中一个”切入点，是在以自上而下为主的理念渗透项目中，作为推动自下而上的内在动机的巧妙设计。方案 3 的“制作阻碍实现的妖怪”活动可以刺激动机，而且在研讨会结束后仍能持续关注，有助于推广。但是，对于日本人来说，“将恶行归咎于‘妖怪’”是一个颇具影响的观念，但无法确定这一观念在其他国家和文化中是否普遍存在，另外也担心设备和材料的采购成本。方案 4 的“想象并表达实现的形象”活动，作为未来愿景的实现的积极活动，受到高度评价。
在此基础上，将活动提案总结为两个部分：“更换一个行动指南，用实际表演技巧明确实现的方式来表达”和“用怪兽来表达阻碍行动指南实现的因素”，然后进行了筛选，并针对人事部成员作为客户进行了“原型制作”。
结果，两者实践效果良好，也能期待实现学习目标，但考虑到要面向全球员工展开，并考虑到准备成本等因素，决定采用第一种方案，将概念定为“通过用实拍海报表达一个行动指南的方式，在现场视角下深化对行动指南的理解的研讨会”。
5 程序创建的过程
(1) 创建活动
在概念的基础上，具体设定了主要创建活动的任务。活动目标是“用行动准则替换一个，用实拍海报来表达”，同时进行稍微复杂。因此，将活动目标分成了两个阶段：“给行动准则确定优先级，只替换一个（创建活动（1））”，“用实拍海报来表达替换后的行动准则实现的状态（创建活动（2））”。
作为创造活动(1)的约束变量，不仅可以增加替换指南为“1 个”的选择，还可以增加为“2 个”、“3 个”。然而，随着增加的数量越多，团队达成共识的难度会降低，冲突因素也会减少。
由于只能替换一个指南，因此需要精细讨论每个指南的重要性。在预实践中取得成功后，我们设定了一个问题：“如果要删除一个行动指南并添加一个新的，你会删除哪个指南，添加什么？”直接在团队中讨论这个问题有一定难度，而且如果只讨论“哪个指南是不必要的”，就无法积极开展活动。因此，我们先让个人想出“想要新增的行动指南”的想法，然后促使团队讨论。如果团队讨论顺利，30 分钟就足够得出结论，但考虑到全球范围内达成共识的风险以及这项活动对学习目标的重要性，我们保留了 40 分钟的制作时间。
制作活动(2)是指通过制作实拍海报来展现新创建的行动指南的实现形象。尽管设置了高自由度的任务，但我们准备了画纸、水性笔、剪刀等材料，不仅可以通过身体表现，还可以添加文字和插图来拍摄。这项活动可以无限制地追求细节。重要的是通过制作细致的海报，而不是追求细节，而是通过想象在制作活动(1 中讨论的行动指南在工作场所的实现形象。因此，我们将制作时间设定为 35 分钟，并鼓励不要过于追求拍摄细节，而是“尝试拍摄大约 5 种不同的版本，然后选择最接近想象的那个”。
(2) 创建了解活动
创作活动所需的准备包括首先理解“TRUST 8”各项行动指南的内容和意图，其次是从自己的现场视角解读各项行动指南的思考准备。前者是重要的活动，但有些团队已经充分共享，有些团队理解较浅。另外，考虑到有些情况下可以提供充足的研讨会时间，也有可能想缩短时间进行的情况，因此事先准备了关于“TRUST4”的解说视频，需要观看的情况可在研讨会之前试听或者在介绍部分试听。
作为“从自己的现场视角解读各项行动指南的思考准备”，我们安排了几个小组进行“认为对自己团队特别重要的 3 条指导原则”进行讨论的活动。即使是同一团队的成员，重要性不同，需要调和意见。在这过程中，促进了指导原则之间的重要性比较的思考和对话，旨在逐步加深行动指南的理解。
(3) 导入制作
在介绍部分，由于这是一种作为工作时间的一部分参与的研讨会，因此我们强调了解释活动目的的重要性。并不是每个人都完全理解“TRUST 8”的所有内容，因此我们制作了有关“TRUST 8”的解说视频，并计划根据需要安排观看时间。
由于本研讨会在通常一起工作的团队单位中进行，因此无需进行自我介绍。然而，在保持日常工作模式的情况下无法全身心地投入研讨会的非日常活动。即使是互相熟悉的人，也需要有个打破僵局的活动。通过将"TRUST 8"与目前自己的联系作为打破僵局的活动，将其作为了解彼此的活动。
りについて紹介しあう活動をアイスブレイクに設定することで、知る活動へのつなぎとした。
（4）总结的制作
总结部分主要是将拍摄的海报图像数据从电脑投影到场馆屏幕上进行展示和发表。但是，根据场馆环境的不同，也预设了使用手机连接投影仪投影的方式，或者直接在彼此手机屏幕上展示并发表的方式。反思部分，则简单地设定了在白纸上记录和共享“未来一个月的具体行动”活动。
(5)方案的讨论
除了进行概念讨论的预实践外，笔者们还针对人事部门和董事会成员进行了引导，通过多次运营微调了方案，并在手册中记录了操作注意事项，最终形成了一套可以由公司内的引导者稳定实施的程序。
第
迄今为止，我们参考了资深实践者的规划流程，并阐述了关于概念和方案规划的方法，并从规划的角度报告了具体案例。本章最后，从学习研究和创造性研究的理论视角，给出了“引发学习的规划要素”五个要素。
・反思
1 乐趣
优秀企划的第一要素是“乐趣”。对参与者来说，工作坊是一项有趣的活动，这是至关重要的。
(1) 流畅理论
心理学家米哈伊·奇克森特米哈伊（1934-）将人类沉浸在活动中，感受到乐趣的状态称为“流畅”状态，并通过调查各个领域的活动来分析流畅状态的特征和产生因素。根据奇克森特米哈伊的说法，当处于感受到乐趣的流畅状态时，无论在哪个领域，都会表现出“极度专注于活动以至于忘记时间的状态”、“环境与自我融为一体的感觉”、“在调节行为的同时能够迅速适应新情况的状态”等特征。
在流程状态下，相较于非流程状态，更容易展现创造性，同时沉浸在活动中，情感和思维被激发的经历，之后会意识到这一点，成为回顾和反思的契机。流程状态是学习和创造的土壤。
Csikszentmihalyi 认为，进入流程状态的关键在于个人的“能力”和活动的“难度”，他总结了这些条件如图 2-10 所示。
图 2-10：引发流状态的条件（Csikszentmihalyi 2001）
纵轴表示“活动对自己来说难度有多大”，横轴表示“自己的能力相对于标准状态发挥了多少”。圆心代表难度和能力的平均水平。
例如，面对简单任务并且能力能够发挥到一定程度时处于“无聊”状态；而面对困难任务，能力无法充分发挥时处于“焦虑”状态。而处于右上方的“状态流”包括稍微高难度，需要超常发挥能力的任务，即出现“稍微超越自己的状态”。
由此可知，为了将研讨会变成“愉快”的企划，一些稍微超越自己的任务设定、动手并专注的操作，尽可能简单的目标设定等是有效的。此外，为了不让状态流状态结束，也要考虑不要过多地担心额外限制或剩余时间等。
(2) 组群流
奇克塞恩特米哈伊专注于个人活动的流状态进行讨论，而他的弟子索耶则将理论对象引向了集团，将协同作业中的沉浸状态称为“组群流”，并通过成功的音乐即兴会话等分析揭示了其因素。
个人的流理论缺少的是群体流的条件，包括“参与者之间的深厚倾听”“参与者抑制自我，全体协作平等”“拥有适度的亲密性而不成为老朋友”“重视闲聊”“在接受他人意见的同时即兴应对”等，指出了参与者之间的关系和沟通的条件。群体流也对协同创作产生了深远影响。
从以上来看，如果以协同作业为活动的主轴，需要认真进行破冰活动，以便顺利推进参与者之间的沟通，并花时间建立参与者之间的关系。
在「导入」和「了解活动」中，将参与者之间的倾听活动加入也是有效的。
考虑到流程和团队流程的条件，需要充分想象和考虑工作坊的策划是否对参与者来说是“有趣的”。
2 冲突和矛盾
一个好的计划的第二个要素是「冲突和矛盾」。也就是说，涉及需要努力和创意才能解决的问题，需要调整与他人意见相反的情况，将这种「稍微困难的情况」纳入计划中。
(1) 扩展学习
即使参考了以前的先行理论，冲突和矛盾的要素也被指出作为创造和学习的重要源泉。
例如，作为解释矛盾与学习关系的理论，可以参考第 1 章介绍的恩格斯特罗姆的理论。恩格斯特罗姆在他的著作《通过扩展学习》中将学习定义为“在工作和组织实践中，人们在遇到现实矛盾的同时，通过与对象的持续对话，共同创造新的工具、模型、概念和愿景，跨越制度边界，创造自己的生活世界和未来”。虽然他以相当大的框架理解学习，但将活动中的矛盾和冲突过程定位为这种学习活动的源泉。
(2) 包含矛盾的任务设定
这些理论包含了对研讨会应用可能的实践性建议。 在我们之前的研究中（安斋等人，2011 年），我们通过实践和分析调查了矛盾条件下进行创作活动的过程，以及不包含矛盾条件下进行创作活动的过程。 具体来说，我们以三人组一起规划新的力场研讨会为例，比较了设置包含矛盾条件的“制作一个既危险又舒适的咖啡馆”和不包含矛盾条件的“制作一个舒适的力场”的情况。结果发现，在存在矛盾的条件下，交换意见更加活跃，个人想法的连锁反应导致了新思路在团队中的产生。
因此，在任务条件设置中包含矛盾是有效的。 此外，可以通过设置参与者之间意识到的价值观相抵触的装置，或者设置需要克服冲突的活动构成，来在研讨会中加入葛藤和矛盾元素，这样的方式可以有很多不同的变化。类似的元素也应该作为理想计划的一个要求而被注意到。
好的计划的第三要素是“反思”。 即回顾研讨会的活动，赋予经验意义，并意识化学习取得足够的时间。 这在程序的基本模型中包括第四阶段的“总结”活动。
（1）连接过去和未来的反思性思考
杜威是经验学习之父，他在强调重视经验学习的同时，也警告了可能排斥学习的经历，并强调“经验质量”最为重要。据杜威称，经验质量由“连续性原理”和“相互作用原理”所决定。“连续性原理”指的是，经验是连续的，任何经验都不是独立发生的，现在的经验受到过去的经历影响，现在的经验也将继续影响未来的经验。“相互作用原理”指的是，经验不是由个人的内部产生，而是通过个人与环境的相互作用而产生。
在提高经验质量的过程中，有一点尤为重要，那就是“反思性思考（反思）”。 反思性思考是指将过去的经验联系起来，将在某种情况下学到的知识和技能，作为一种工具来理解和处理后续未来情况的行为。杜威主张，只有充分保证反思，才能进行高质量的经验学习。
在研讨会中，充分保证反思的时间已成为重要的策划要求。由于研讨会具有非日常性，仅仅体验活动往往意义不明确。因此，在从“创造性活动”中脱身后，需要花时间仔细回顾在研讨会中获得的经验，思考参与者自身的过去经验以及与日常所属的社群联系。需要充分的时间来思考“经验的意义是什么”。此外，不仅要回顾经验，还要像杜威指出的那样，将经验与未来联系起来。未来是否可以应用在研讨会中学到的知识，也值得考虑。在意识到与过去和未来的联系的同时，也需要提供支持，以便在想象具体情况的同时进行反思。
（2）怀疑前提的批判性反思
作为更深层次的反思，不仅要赋予经验意义，还有一种被称为“批判性省察”的反思，即批判性地审视背后的前提。根据研讨会的目标，这种批判性反思也是有效的。
教育思想家パウロ・フレイレ（1921-1997）は、成人期において重要な学習を、自分の置かれている状況を批判的に省察し、状況を自覚的・主体的に变革していくことであると説いた。自身の置かれている状況を批判的に問い直すためには、それまで無自覚だった前提や自身がとらわれている枠組みにまず「気 がつく」必要がある。人は暗黙の前提の上に立ってものを考えているため、普段はその前提そのものに
意識を向けることは難しい。
意識を向けることは難しい。
暗黙の前提に気がつき、それを対象に批判的なリフレクションを行うためには、まず暗黙の前提を目 に見える形で「外化」する必要があると言われている。外化とは、人が頭の内部で考えていることを、観察可能な形で外部に表現することである。ワークショップにおいては、「創る活動」で時間をかけて 制作した作品やアイデアなどが、リフレクションの対象として有効な外化物となるだろう。時間をかけ て没入しながら制作した作品には、概して制作者の価値観が滲み出ているものである。
因此，要探究创作作品背后的价值观和意图，并花时间将其语言化，通过与其他参与者的作品进行比较和审视，对话，可以使个人更容易意识到之前未意识到的暗含前提，同时也会促进批判性的反思。如果批判性的反思被包括在实践目标中，那么从“创作活动”的问题设定阶段开始设置明显的暗含前提是也是有效的。
反思是将研讨会经验转化为学习意义的重要活动。为了让每个参与者都能进行高质量的反思，我们应该进行精心设计，并充分保证时间。
对于实践者来说，这是一种实验。
第四个要求是“对从业者而言的实验”。研讨会对参与者来说是“通过创作来学习”的活动，同时也可以成为从业者进行“通过创作来学习”的实践。
研讨会的实践可视为从业者通过策划所创建的计划与参与者之间的沟通活动。在实践中，可能会出现在策划阶段未曾考虑到的事态，这一过程充满了试错和发现。资深的研讨会从业者也曾经是新手，在每一次研讨会实践中反复学习，不断成长。
如此一来，从初学者逐渐成为资深从业者的学习过程被称为“熟练化”。也就是说，通过实践经验变得能够做到以前不能做到的事情的过程。虽然关于研讨会从业者特有的熟练化过程会在第 5 章进行深入论述，但根据迄今为止的熟练化研究，提出了作为提高熟练程度的学习态度的条件：“对新经验持开放的冒险精神，挑战新工作”“倾听他人的意见，拥有接纳新思维的灵活性”等。若以研讨会实践的角度来考虑，尤其重要的是从业者拥有将“新要素”积极融入到策划中的态度。
不断重复相同内容的计划而不引入新元素，实践会变得稳定，但同时运营会变得程序化，实践者的试错和新发现也会变得不太可能发生。作为工作坊的实践者，走向熟练的道路，每次计划都应该试验性地引入实践者的“新要素”，为实践者提供学习和挑战的机会，这样作为计划就更加理想。
设计中留有余白
最后提到的要求是“设计中留有余白”。工作坊当天发生的过程取决于每个参与者的特性以及参与者之间的互动，因此在计划阶段无法完全预测或描述。根据哈里斯（1984）的说法，特别是在难以事先了解参与者的情况下，为了将风险降至最低，需要灵活考虑计划以应对无法预测的情况。
在引言中介绍的森（2008）的实验中，资深实践者在设计计划时明显比新手更多地进行了“保留”。换句话说，并非事先决定活动的构成和进行方式，而是应该积极地将适当的应对作为保留，同时将可以做出决定的部分仅视为“暂时决定”，并且具有根据当天情况灵活调整的态度。
然而需要注意的是，资深实践者在经过仔细模拟后进行决定保留。如果决定在当天推迟而未经过足够的模拟，那么在实践中可能会出现无法应对的情况而导致失败。资深实践者通过反复进行模拟，预测在何时会发生什么事情，或者可能发生什么事情，并针对这些预测做出适当的方案修正和活动安排。在进行设计时留有余地，逐步决定方案的“软性决策”支撑了资深实践者的工作。
仅仅规划了概念和方案并不意味着工作坊的设计已经完成。为了确保每个参与者都能获得有意义的学习体验，需要提供参与者能够发挥创造力的“余地”以便试错。因此，重要的是不要过于详细规划计划，而是要具有在当天运营中灵活应对和重新设计的态度。有关当天运营方法的详细信息将在接下来的第 3 章中解释。
第三章
经营研讨会
(3)本章的概要会
在实施工作坊设计时，仅仅进行计划是不够的。为了将计划的工作坊作为实践来运营，建立与实践对象的关系是非常重要的，其中包括“宣传活动”以及支持参与者在当天的活动进行的“促进”角色尤为重要。
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}
| Section 1 | ワークショップの広報 |
1 作为社区战略的宣传活动
（1）宣传的必要性
即使准备了很好的企划，如果没有参与者，也无法进行实践。如果不通过公开招募，无法得到参与者，就需要进行面向实践对象的宣传活动，以招募参与者。另一方面，如果是在外部委托下策划的研讨会，有时候参与者是事先确定的。但即使是这种情况，如果不能持续地向外部发布自己的研讨会实践的价值，并被认为是可信赖的实践者（或实践共同体），就不能期待持续的委托。
现在，在互联网上每天都有各种各样的事件信息，比如开始研讨会等。在信息泛滥的情况下，需要战略性地进行宣传，将自己研讨会的价值传达给目标对象，引起他们的兴趣，以便接受委托，参与实践。
公关（public relations）被定义为“为了与市民和社会建立良好关系而进行的沟通活动”（藤江 2002）。通常被误解为广告（advertisement），但实际上是源于对“如果仅仅通过广告和宣传进行单向信息传递，是无法取得理解和信任的”这一问题意识的发展思考。
如果只是一次性的临时研讨会实践，通过有效的宣传活动可以吸引参与者。但是，如果要持续进行研讨会实践，不仅仅是单向的信息传递，而是要在进行实践的对象和宣传活动中进行沟通，加深相互理解，建立长期的信任关系是很重要的。
（2）公关的流程
在公关活动中，对外的沟通活动可以分为"信息发布"和"信息收集"两种（猪狩 2007）。就研讨会而言，"信息发布"是指为了吸引参与者或提高作为实践者的知名度而进行的宣传活动，而"信息收集"则是指为了获取关于研讨会的参与者意见和感想的活动。
在公共关系活动中，并不仅仅需要对外沟通。还需要在实践共同体内部共享收集到的信息，重新审视规划和运营方式，将其应用于下一次的信息发布，并且还需要进行社区内部的沟通活动。由于研讨会经常由当日的工作人员和 facilitator 以及整个社区共同运作，因此社区内部以“信息共享”为中心的沟通对于推动运作更加顺利，也对于实践共同体的成长至关重要（下文中，“实践者”指的同时包括“实践共同体”）。
综上所述，可以说研讨会中的公共关系活动是完成以下三种沟通活动循环的过程。
・信息发布：为了招募参与者，扩大实践者的知名度而进行的通知活动
2 公关的利益相关者
工作坊宣传的利益相关者如下。
(1) 核心成员
从企划开始，核心成员在宣传方面也发挥着核心作用。
(2) 关注共同体
企划的对象是参与候选者，即通知对象的群体。通过长期的宣传活动，参与候选者将通过互联网逐渐形成共享兴趣的共同体。
(3) 运营合作者
虽然不是规划相关的核心成员，但是在周边支持实践的合作者。将在互联网上进行宣传活动，并在实践当日记录等各种宣传场合寻求协助。
(4) 参加工作坊的人员
告知を見てワークショップの内容に関心を持ち、時間をとって会場に足を運んだ一般市民。実践の改善のためにも、積極的に参加者から感想や意見を収集する。また、実践の目的によっては、第2章で紹介 した資生堂の理念浸透のためのワークショップのょうに、公募ではなく社内の特定の部署やチームのメ ンバーを参加者とする場合もある。
(5) クライアント
クライアントが実践当日に参加しない場合は、報告書の作成が必要な場合がある。あらかじめクライ アントに要望を聴いておき、記録の取り方に反映させる必要がある。
(6) 研究者
为评估数据收集和分析方法提供建议。如果不请求，则核心成员之一将学习方法并承担角色。
利用记录来支持宣传活动
(1) 经验的圆锥体
在考虑具体的公关过程之前，先来讨论一下研讨会的公关特点。研讨会的公关活动之所以困难，最大的原因是研讨会的乐趣和魅力已经融入到活动的体验中，很难仅仅用语言来解释它的价值。埃德加·戴尔在 1957 年提出了一个称为“经验的圆锥体”的模型，按照从抽象到具体的维度对经验进行分类（图 3-1）。
在考虑具体的公关过程之前，先来讨论一下研讨会的公关特点。研讨会的公关活动之所以困难，最大的原因是研讨会的乐趣和魅力已经融入到活动的体验中，很难仅仅用语言来解释它的价值。埃德加·戴尔在 1957 年提出了一个称为“经验的圆锥体”的模型，按照从抽象到具体的维度对经验进行分类（图 3-1）。
图 3-1：经验锥体（戴尔 1957）
在这个模型中，经验在研讨会中体现为“直接性·目的性”底部，而标题、通知、口头说明等属于“语言象征”顶部。用抽象概念传达具体体验的价值难度较高，因为经验的质量各不相同。为了克服这一点，可以通过比语言更具体的“照片”或“影像”等形式记录研讨会过程，并将其用于宣传活动中的交流手段。
(2) 记录的形式
研讨会的记录形式包括“报告”、“短片”、“图形记录”、“议定书数据”、“观察记录”等。
最常见而简便的记录形式是通过照片和文字总结实践内容的"报告"。从简洁概述工作坊的内容，到详细记录时间表和参与者的情况，甚至包括参与者的感想等内容。
虽然比报告稍微费时，但将实践内容整理成“短片”也很常见。通过编辑几小时的实践记录，制作几分钟的短片，比照片记录更能传达实践氛围。
"图形记录"是通过插图和图表将工作坊过程可视化的方式。
"图形记录员"是负责记录的人员，通常在实时进行记录。除了可以作为记录之外，还可以即时向工作坊过程提供反馈。
如果您希望更详细地描述参与者的沟通过程，可以将参与者的发言逐字记录下来，按照时间顺序记录为"协议数据"，或者以包括参与者的行动在内的方式记录为"观察记录"。
如此记录形式各异，但无论通过何种方法总结，获得充分的原始数据是重要的。目前，因为在互联网上发布了各种实践报告，因此可能会有所帮助。
（3）记录方法
为了拍摄足够的照片记录，除了主持人之外，还需要专门的摄影工作人员负责记录。在拍摄过程中需要注意活动的流程、确保所有参与者都被拍到、注意表情和手部等细节，以及记录实践活动中的“寄来的东西”和整体情况。同时还需要记录作品和模造纸等成果物，尽量多拍照片，有时在数小时的实践中可能会拍摄数百张照片。有关主持人和摄影工作人员的角色分工将在下一节中进一步解释。
「寄ったもの」と実践全体の様子がわかる「引いたもの」の両方を撮ること、作品や模造紙などの成果物を記録すること、なるべく枚数をたくさん撮影すること、などである。数時間の実践で数百枚の写真 を撮影することも少なくない。進行役のフアシリテーターと撮影スタッフの役割分担については、次節 であらためて解説する。
如果要拍摄映像，有以下几种方法：使用固定视频摄像机拍摄整个实践过程的情况、摄影工作人员手持摄像机移动拍摄的方法，或者为每个小组设置一个摄像机详细记录小组工作情况的方法。在录制影像时，请注意录制声音的范围。要拍摄整个情况可能很难实现参与者的发言录音。如果确实想要获取可靠的音频，可以考虑使用 IC 录音机或适用于视频摄像机的无线麦克风。
然而，摄像机或 IC 录音机等记录设备对参与者来说可能会经常产生压力，也可能会阻碍研讨会的沉浸体验，因此需要注意。此外，在进行记录时，必须事先在告知文中明确说明，并获得同意。
充实的记录在公共关系方面以多种形式发挥作用。接下来，具体解释在利用记录的同时，如何进行以下三种沟通活动，即工作坊的公共关系活动（图 32）。
・信息发布：进行招募参与者，扩大实践者的认知度的公告活动
・信息收集：收集实践对象的感想和意见的活动
・信息共享：在社区内共享信息，并将其运用于管理的活动
图
4 信息发布
将研讨会实践信息传达给外部不仅对于吸引对实践感兴趣的参与者来说是必要的，也是扩大实践者认知度必不可少的宣传活动（图 3-3）。
图
(1) 参加研讨会的动机
首先，我将讨论通过公开征集参与者的方式来宣传的方法。为了有效地吸引参与者，需要想象参与者参加研讨会的动机，了解他们在寻找什么。
根据舘野（2012）的调查，参加业务工作坊（包括研讨会）等非正式学习会的企业人员的参加动机非常多样化，不仅包括与工作直接相关的原因，如 "想提高自己的知识和技术专业性"，还包括 "想结识各种各样的人"，"满足知识好奇心"，"想摆脱固定思维"，"感到模糊的不安"，"在职场中压力过大" 等等多种原因。可以看出，并非工作坊的内容本身成为参加动机。此外，就儿童工作坊实践而言，参加动机也多种多样。例如，以本章介绍的 "CAMP" 为例，根据面向参与者的调查记录显示，动机包括 "对主题感兴趣"，"喜欢创造东西"，"觉得有趣" 等基于兴趣和关心的原因，以及 "为了交学校外的朋友"，"比学校工作时间更自由"，"受到兄弟姐妹或父母的邀请" 等各种原因。在重复参与的情况下，也可以看到工作坊在孩子心中作为学校外的聚会场所的功能。
推测参与者群体和动机不仅对信息发布方式有所帮助，而且对设置工作坊的星期和时间段也提供了参考。
参加者層や参加動機を想像することは、情報発信の仕方に役立つだけでなく、ワークショップを実施 する曜日や時間帯の設定の参考にもなる。
（2）找出魅力的核心
由于工作坊是吸引来自不同背景的参与者的魅力之一，因此没有必要强制限定目标受众，过于局限。然而，针对没有明确目标的“所有人”的信息可能很难被任何人接收，除非是非常知名的从业者，否则很难吸引更多参与者。
卡特里普等（2008）作为公关专家指出，在媒体的信息过滤中，实现公关成功的首要任务是“吸引目标人群的注意力，让他们对信息内容产生兴趣”。此外，川口（2011）提出，人们参与活动的动机不仅限于经济利益，还包括超越理性的好奇心和本能等原因。然而，为了有效地吸引参与者，还需“确定主要目标受众，并建立对目标受众有吸引力的项目核心”。
为了有效地招募研讨会参与者，必须确定研讨会的吸引力核心所在。是整体概念的吸引力？是问题的趣味性？是资料的有趣之处？是学习目标？还是主持人和特邀嘉宾的经历？什么才能激发参与者的参与动机，必须确定吸引力的所在。
(3) 标题的确定
一旦明确了研讨会吸引人的核心，就可以决定一个能精确表达的"标题"。标题的确定非常重要。对于从未体验过研讨会方案的参与者来说，他们只能通过告知文中的信息来判断是否参加该研讨会。然而，如果最先看到的标题没有足够的吸引力，就无法引起读者的兴趣，甚至无法阅读到告知文中的内容。
无法期待别人会阅读。即使内容再有趣，假设并不会有许多人读告示文，因此需要努力让目标读者感到吸引，设计让其停下来看内容的方法是必要的。 理想情况下，一个能一眼看出研讨会概念和项目魅力的标题更好，但如果难以做到可以通过子标题补充。
(4) 创建告示文
接着，制作告示文。告示文应包括实践概述、日期时间、地点、参与费用、主办方信息、报名方式等所有参与者判断所需的信息。因此，虽然信息量可能较大，但在这里最重要的是在“告示文开头”公布的信息。即使使用吸引人的标题能吸引读者，如果无法理解告示文内容或无法想象参与的价值，那么很容易想象读者会不看而略读，或者在中途停止阅读而不看到最后。
因此，如果在网站或传单等上发布通知信息，最好在通知文的开头注明对实践对象有吸引力的信息。此外，如果目标受众（比如大学生）明确，最好在开头明确说明。如果有过去的实践记录，例如在通知文中添加实践的照片，可以更容易地传达活动的情况和氛围。
由于读者无法立即判断信息是否具有价值或与自己相关，因此没有吸引力的信息很容易被忽视。为了让实践对象阅读通知文到最后，并正确理解实践的内容，以及考虑参与的价值工作坊，应该尽量在易于被注意到的地方放置重要信息，并有效利用实践记录。
当然，为了吸引读者的兴趣，传播过于夸大的信息是没有意义的。过度激发期望值而内容又无法达到，最终只会让参与者感到失望，活动无法持续下去。重要的是，将实践的内容准确传递给实践的对象，并获得正确的理解。
(5) 选定渠道
决定在哪里发布告知文，即选定渠道也非常重要。需要考虑实践对象的属性和特点，利用互联网上的社交媒体和宣传单等，将告知信息发布在实践对象容易接触到的地方需要一些技巧。可以得到当地商店或学校的合作，在那里设置工作坊的宣传单也是有效的。在得到周围人的支持的同时，希望能选择能够成功接近实践对象的告知渠道。
(6) 企划过程的公开
以上，我们已经讨论了利用通知文传达信息的方法，但除了通过通知文进行通知外，积极公开企划和准备过程也是有效的。例如，通过利用社交媒体等渠道公开企划会议的情况、企划进展情况、当天的布置情况等，可以传达出通知文无法传达的企划背后的想法和热情。正确传达实践的氛围和价值也可能有助于获得支持企划的合作者。
为了正确传达实践的氛围和价值，也可能有助于获得支持企划的合作者。
(7) 公开作品集
持续开展这样的战略性宣传活动，与扩大实践者的知名度直接相关。另外，重要的是将每次实践的记录积累汇总成为作品集进行公开。例如，在实践者的网站上整理往期的工作坊报告和短片，或者将若干报告整理成易于阅读的册子进行发行，能够将实践的魅力传达给实践对象，使实践者得到认可并获得信任。
5 情报的收集
不仅单方面地发布实践对象的信息，收集参与实践者的意见和感想也是宣传活动中的重要内容（图 3-4）。
图 3-4：信息收集
（1）意见和想法的收集
作者（安斋）在参与者互相介绍时，一定会让每个人都说出参与动机。这样可以了解参与者的背景，可以在与参与者互动（促进）中加以利用，并通过听取参与动机来确认“宣传文是否能够传达出来”。即使在宣传文中详细解释了内容，也有可能无法传达工作坊的内容，或者导致误解。通过直接听取参与动机，可以获得改善下次宣传的提示。
不仅仅是收集参与动机，还要收集对实践内容本身的感想和意见。一种直接的方法是，在实践结束时让参与者进行问卷调查或采访。参与者可以坦率地谈论他们对工作坊价值的理解，以及改善运营和不满意之处，这可以帮助改进运营。
如果参与者使用社交媒体，可以提供一个在线平台让他们分享感想。这样可以收集到过了一段时间后的冷静感想和意见。
(2) 收集活动记录
保存充实的记录对于信息收集非常有用，因为它可以收集到高质量的信息，这些信息在正式的采访和调查等形式化的感受中无法获取。在研讨会中，参与者更多地投入到动手和身体活动中，感受和体验的内容可能比语言表达的内容更丰富。如果通过照片和视频记录研讨会的情况，可以收集到真实的信息，如参与者沉浸在活动中的样子和表情、小组讨论的内容、创作过程等。
6 信息共享
(1) 反省会的实施
基于参与者收集的信息，在社区内进行沟通，共享信息是不容忽视的（图 3-5）。一种常见的方法是在研讨会结束后，通过反思会议来与工作人员分享感想，讨论改进运营的事项。
图 3-5：信息共享
（2）利用存档
社区成员众多，如果有一些成员在实践当天无法参与管理，可以通过邮件列表等在线方式共享信息，在社区内共享信息。此外，随着社区的持续发展，也会有新成员加入。为了让新加入者能够学习以前收集的信息，最好整理资料，创建社区档案。在这种共享过程中，实践记录也能发挥作用。特别是对于无法参与实践的员工或新加入社区的成员，仅仅用言语解释实践内容是有限的。将实践报告或短视频存档在社区图书馆中，可以更容易地共享信息。
此外，如果有委托者，也必须向委托者共享信息，并承担清楚地解释已经进行了有价值的实践的责任。在这种情况下，必须考虑委托者的要求，以适当的形式编写报告。
また、依頼者がいる場合には依頼者にも情報を共有し、価値のある実践を行ったことをきちんと説明 する責任を果たさなければならない。この際も、依頼者の要望を考慮した上で、適切な形式で報告書を 作成する。
通过利用记录，战略性地重复信息的发布、收集和共享这样的沟通活动来支持运营的工作坊宣传活动。
第 2 节 | 促进
工作坊是基于进行创造性活动的前提条件，而且参与者通常要等到当天才能知道情况的情况很多。因此，即使精心制定了计划，也无法事先预测当天发生的所有事件。因此，重要的是进行"促进"，在按照计划进行活动的同时，随时应对即时发生的事件。进行"促进"的运营人员称为促进者，根据参与者人数通常由多名促进者共同实施实践。
1. 作为 facilitator 的基本姿态
作为主持研讨会的 facilitator，需要具备怎样的基本姿态呢？由于研讨会是非正式学习的形式，因此不存在“教师”，但本书多次提到的经验学习理论之父杜威的教师论以及专注于团体创造力的索亚一的教师论可供参考。
(1) 杜威的教师论
德维提到，支持体验式学习的老师应该具备两种态度，一是作为艺术家的老师。老师不是简单地将事先准备好的教材提供给学生，而是需要仔细观察学习场景，捕捉课堂中突发事件，即兴地应用到教学中。二是持有哲学态度的老师。老师需要发现学习过程中发生的事情，引发学习者的探究欲望，提出新的“问题”，并将其融入到教学计划中。这两种态度的共同之处在于，强调不是机械地提供预先准备好的教材，而是通过观察学生的表现即兴地设计课程。
(2) Sawyer 的老师论
Sawyer 指出，在当今追求创造力的时代，学校教育也应该让学生体验到创造性的协作，因此老师的角色需要发生变化。具体而言，老师不应只是单方面地作为权威传授知识，而是重要的是支持学生间的创造性协作活动，并即兴地促进这种活动。因此，老师需要具备“有纪律的即兴能力”，这意味着在尊重预先计划的课程和目标的同时，需要在其中引导学生间的协作活动，这是一种动态的过程。
索亚一的教师论也可作为考虑研讨会事前策划和当天运营平衡的参考。
以上所述的杜威和索亚的教师形象与现代学校教育中的教师形象不同，更接近创造性体验学习形式的研讨会引导者形象。
（3）引导者的基本姿态
参考上述的参加者，有效观察参与者，相互作用之间的事件，并根据情况进行即兴应对和计划修正，同时按照预定计划进行。不仅仅是单向传达问题和指示，而是与参与者进行沟通，需要以共同创造'通过创造而学习'的活动的态度。
2. 促进者的角色
促进者的工作坊通常由多人协同进行，其中会根据不同的职责分别担任主推动者、场地推动者和后勤推动者三种角色。
(1) 主持人
根据编写的程序，负责整个研讨会的进展和时间管理。同时了解参与者的整体情况，与其他主持人合作支持活动。由于需要即兴应对意外情况和进行决策修正，因此需要深入理解概念和程序，并拥有丰富的实践经验。最好由经验丰富的核心成员担任此职。
(2) 现场协调员
チーフファシリテーターの統括のもと、個々の参加者の活動を直接的に支援する。参加者 1 人ひとり の表情や行動を丁寧に観察し、適切な介入を行う。会場内を自然に巡回しながら、 1 人で複数のグルー プを担当する場合もあ枕、1つのグループに 1 人のフロアフアシリテーターを配置する場合もある。
(3) バックファシリテーター
直接的な進行や参加者への介入はせず、ワークショップの会場全体の安全管理などの裏方を支援を行 う。参加者の受付や、見学者の対応、写真撮影などの記録、BGMの管理、飲食の準備など、外部環境に ついての担当者である。実践中に気になることがあ机、随時チーフファシリテーターやフロアファシ リテーターに報告し、連携を取りながら実践をサポートする。スタッフが少ないとバックフアシリテー ターの役割は軽視されがちだが、適切な記録を取り、状況に応じて適切な選曲と音量でBGMを流すため には、プログラムを十分に理解している必要がある。実践を支える重要な役割である。
ファシリテーションにおけるステークホルダーは、広報のステークホルダーのうち、コアメンバー、運営スタッフ、ワークショップ参加者、である。このうち、コアメンバーと運営スタッフでファシリ テーターの役割を分担するとよい。
3 ファシリテーションの困難さ
現場ではょく「ファシリテーションは難しい」という声を耳にする。しかしその「困難さ」の実態 は、複雑である。筆者らは、実践者がファシリテーションの困難さをどのように認識しているのかにつ いて、実態調査を行った（安斎・青木 2019）。調査は2017年の6～11月にかけて、インターネット上での 質問紙調査とインタビュ一調査を組み合わせて実施した。ワークショップの実践領域や経験年数などの 基本情報のほか、当日のファシリテーション場面仜おいて、ワークショップのプログラムの各フェーズ において、どの程度の難しさを感じているかを5段階で尋ねた。質問紙に回答が得られた152名の内訳は 以下の通りである（表3-1）。初心者、中堅、熟達者（ベテラン）の境界線は先行研究によって異なる。本調査では、1 3年目を初心者、4 10年目を中堅、11年目以上を熟達者（ベテラン）とした。
表 3 - 1: 问卷调查回答者构成回答
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商品開発 | まちづくり | アート | その他 | 計 | |||||
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12 | 10 | 13 | 6 | 1 | 10 | 52 | ||||
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24 | 8 | 15 | 8 | 4 | 19 | 78 | ||||
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8 | 3 | 2 | 1 | 4 | 4 | 22 | ||||
| 計 | 44 | 21 | 30 | 15 | 9 | 33 | 152 |
为了让被调查对象更易理解，将项目名称中的“介绍”分成“介绍”和“休息”，把“知道的活动”和“创造的活动”分别称为“子活动”和“主活动”，将“总结”分为“介绍”和“回顾”，并添加了“开始前”和“结束后”两个阶段。从问卷调查的结果来看，项目各阶段的困难程度如下图所示（图 3-）。
6)。
第 3-6 图：程序各阶段的困难度
在所有的 facilitator 中，最难的活动被认为是“创造活动”，其次是“总结”中的“回顾”活动。另一方面，被认为困难度较低的是“开始前”和“导入”中的“介绍”活动。为了了解背后困难度的本质，我们对 16 名 facilitator 进行了访谈调查。结果显示，被认为困难的活动大致可以分为“激励和营造氛围”、“适当的解释”、“支持沟通”、“了解参与者状态”、“应对意外情况”、“调整程序”、“其他”这 7 种类别。接下来，我们将根据程序的基本模型（导入、了解活动、创造活动、总结）详细解释具体的 facilitation 步骤，同时结合上述调查揭示的困难性质进行说明。
第 4 节导入的 facilitation
「导入」的 facilitation 非常重要。 即使计划了优秀的项目，如果在导入阶段破坏了参与者的动机，无法营造安心学习的氛围和参与者之间的关系，那么就无法顺利推进随后的活动。
在前述的调查中，确认了在导入阶段困难的问题中有关“动机激发和场地氛围营造”的困难，即发现了激发参与者积极性、激活现场的难度。
（1）从开场到开始。
在这方面，参与者从到达会场到工作坊开始之间的时间，也非常重要，应该考虑如何与参与者互动。如果参与者数量不多，可以与每位参与者打招呼，必要时促进提前到达的参与者之间进行自我介绍，建议提供的饮料和点心，以便参与者可以轻松度过开始时间之前。
(2) 介绍
当工作坊开始时间到达时，开始进行事先计划好的导入过程。进行开场致辞，解释工作坊的宗旨和当天的项目安排。重点在于能够有效传达工作坊的背景和环境，并逐渐激发参与者的动力。
不要进行单方面的演示，而是应该在观察每个参与者的表情的同时，自然地引出话题，进行交流。逐渐舒缓参与者的紧张情绪，营造融洽的氛围，可以适当穿插有幽默感的话题和闲聊。在这个阶段可能会有迟到者或缺席者，请提前确定如何应对会比较好。
(3) 打破僵局
在进行打破僵局的活动时，需要在和睦的氛围中放松参与者的紧张情绪，但同时也要意识到打破僵局并不是目的，要在进行后续活动或主题时顺畅地进行连接。倾听场上参与者的发言，并与其进行交流，逐渐建立起关系。此外，若之后设置了“意见共享”的活动，为了让打破僵局后的接驳更加自然，可以继续进行自我介绍。
通过引导，重要的是营造让参与者能够安心专注于研讨会的氛围。过于拘泥于按计划进行节目，一字不差地朗读事先决定好的台词会使气氛变得过于严肃。主持人自身也应该放松，与参与者自然地进行交流是可取的。
5. 知识活动的引导
知识活动是为了为“创造活动”打下基础，是收集新信息的时间。知识活动的形式包括讲座、资料调查、观察、意见交流等各种模式。无论哪种形式，都需要仔细观察每个参与者是否能够消化眼前应该了解的信息，监控他们的理解情况。如果在未理解提供的信息的情况下进行创造活动，信息就会无法消化，甚至会导致参与者对活动感到分裂、毫无联系。在团体或伙伴活动中，也需要确认成员之间是否存在理解上的偏差。
如果观察无法得出结论，则最好向参与者提出问题或者进行相关内容的问询，以确认理解情况。如果发现参与者的理解滞后，或者无法找到与主题相关的线索，可能需要稍微超出预定时间，由主持人提供补充信息，或者设定对话时间，以确保参与者之间的理解确认。
相反，如果参与者有余裕，可以让他们在便条上写下问题或者与内容相关的案例和经验等，添加进一步了解的活动，也可以提前结束时间。
前述调查显示，在利用讲座进行教学时，许多人发声表示无法清楚解释或者难以说明了解活动和创作活动之间的联系，特别需要注意。
创造活动的引导
“创造活动”是工作坊的主要活动，也是参与者能够实现学习目标的重要时间。然而，并不是说引导者应该积极地介入和支援。如前所述的调查中，关于“介入过多”或“无法充分介入”的回答都很多，引导者在介入程度上也面临困扰。
在工作坊中的学习是通过包含挣扎与试错的过程而产生的，因此，引导者过于轻易地帮助解决挣扎的情况可能会剥夺宝贵的学习机会。即使讨论陷入僵局，基本上还是应该相信参与者能够通过试错主动解决问题，同时在观察并了解情况的同时，不去动手干预，而是守望着。
然而，在以下情况下，需要根据具体情况采取适当的应对措施。
（1）对问题的误解的处理方式
如果参与者对问题的解释存在误解，则应立即进行更正。根据我们进行的研究（安斋等人，2011），即使对问题设置了限制，根据参与者的解释方式，限制可能不会起作用。如果参与者误解问题，明显忽略条件等情况，需要逐个确认解释，并进行补充或修正。
另外，例如“给制作的作品取名，在素描本上制作展示用资料”等情况，如果有多个条件，有时在制作过程中可能会忘记条件。这种情况下就需要在制作的中期之后进行提醒，采取相应的对策。
（2）完全陷入僵局时的对策
无法克服的困境可能导致思维停滞和动力降低，而非试错。如果一段时间内持续观察后仍然看不到克服困境的迹象，参与者放弃试错的情况出现，为缓解困境需要提供支援。只是询问当前的进展情况，或者询问他们在纠结什么，就会促进元认知，有时会找到解决问题的线索。
如果发现解决问题变得困难，思维变得狭窄，可以告诉他们可以更自由地处理问题，或者先不要立即讨论，而是让每个人先将多种方案写在便签纸上。如果仍然无法解决问题，可以促使他们利用所获得的信息，直接提供自由思维的提示，或者指示他们去观察其他小组的情况，以帮助他们摆脱僵局。如果有时间的话，中间休息也是有效的。
（3）对于明显未参与活动的参与者的处理
在小组制作作品的活动中，并不是所有参与者都能均等地贡献制作。有些参与者可能完全没有发言的机会。例如，有意见强烈的参与者或者已经有共识的参与者存在时，其他参与者可能会觉得难以发言。
ただ、そういう場合でも、すぐに焦って対処をする必要はない。一見発言数が少なく、活動に参加で きていない上うに見えても、制作の過程を客観的にモニターしながら、間接的に制作に貢献している場合がある。協調学習の先行研究においても、ペアで話し合いながら取り組屯タイプの課題において、手 を動かして課題に取り組む「課題遂行役」と、少し高い視点からそれを確認している「モニター役」と いう自然な役割分担が起こり、モニター役が課題の遂行に対して批判的な吟味・検討を加えたり、飛躍的 な提案をする働きを担うことが指摘されている（Miyake 1986）。ワークショップにおいても、必ずしも 手を動かしたり意見を活発に出すことだけが貢献ではなく、あまり発言はしないが俯瞰的に制作をモニ ターしている参加者のちょっとした一言によって、アイデアのブレイクスルーにつながる場合もあるだ ろう。
それでも、明らかに居心地の悪さを感じており、活動に参加できていない様子が見られる場合には、 ファシリテーターからさりげなく質問をして意見を引き出すなどして、参加を促すことも有効である。 また、不満を感じている様子が見られる場合は、何か些細なことが気がかりとなって活動にのめり込め ていない場合も考えられる。例えば休愁中に話しかけて様子をうかがうなどして、個別にケアする必要 があるだろう。
（4）設定した時間内に活動が終わりそうにない場合の対応
活動にかける時間は必ずしも事前に企画したプログラム通りに行う必要はなく、参加者の状況に応じ て柔軟氾調整すればよい。ただし、むやみに延長してしまうと、まとめに十分な時間が割けなかった り、告知していた予定終了時刻をオーバーしてしまうこともある。そのため、設定した時間内纪制作が 終わらないことが予想される場合は、残り時間をアナウンスしたり、アイデアを収束させることを促す などして、制作のペースを早めることを促す必要があるだろう。
7 まとめのファシリテーション
「まとめ」は、それまでの活動で創りあげた成果を参加者同士で共有し、振り返りによって学びを日
这是重要的回顾时间，用于始终带回家。希望有充裕的时间来仔细进行。
这是重要的回顾时间，用于始终带回家。希望有充裕的时间来仔细进行。
(1) 展示
首先在“创作活动”中，参与者进行关于他们创作的作品的展示。为避免单方面的展示，引导者会促使其他参与者提出问题和评论，或者提出自己的问题和评论，以便通过互动的方式来欣赏作品。
参与者花费了很多时间创作作品，其中包含了许多无法在短时间内完全展现的细节和意图。通过促使参与者提问，主持人能够引起对细节和意图的关注，从而进行即兴的进行。在此过程中，为了避免审视的视角过于分散，参与者应该回想起工作坊的概念，并加深他们对学习目标的理解，从而引导他们的审视视角，并顺利过渡到后续的反思环节，这也是有效的。
在演示之后，可以安排一些时间供参与者自由观赏作品并进行交流。在这个过程中，参与者可以通过拍摄作品照片、相互提问的方式自由地观赏作品，从而发现之前在演示中没有注意到的细节和细微之处。
(2) 反思
接下来进行反思。在之前的调查中，指出了在“创造活动”之后，这个阶段的困难程度较高。原因是由于之前的进展导致计划的时间表被延迟，无法充分保证足够的时间。反思是回顾活动并以语言表达所学的时间，因此需要确保有足够的时间，并且需要有适当的缓冲来进行。
此外，调查中也有人声称由于无法了解参与者的思考和学习情况，不知道该如何进行。在了解活动和创造活动之前，应该仔细倾听，根据产生的关键词和疑问提出问题，以促进有关反思的讨论，从而深化学习。如果存在各种不同的意见，可以要求分享讨论的内容，或者重新组合组员以促进。
(3) 总结
最后，主办者会对研讨会进行总结，并进行结束致辞。根据策划阶段准备的内容按计划进行顺利进行良好，但如果当天考虑到总结的内容，在考虑与参与者讨论演示或反思的基础上进行视角整理，发表感想和研究是很好的选择。
总结的重要之处是让你仔细地将在"创作活动"中无法注意到的内容用语言表达出来。同时，关注可以在日常中利用的学习内容的同时，也要关注"疑惑"或"变得困惑的事情"等模糊的事物。学习来自于矛盾。因此，将在研讨会中产生的矛盾正确地带回日常生活是非常重要的。
对于参加研讨会的人来说，将新产生的矛盾带回日常生活非常重要。
支持观察和调整的知识结构
如上所述，我们已经解释了按照预定计划进行活动的步骤。然而，正如前面所提到的，研讨会的具体情况无法预测。根据当天的情况，需要即兴应对。在我们进行的另一项调查中，为了揭示熟练的促进者的实践知识结构，我们进行了对当天行为的观察调查（安斋・东南 2020）。通过这项调查的结果，我们明确了熟练的促进者的当天行为可以分为“调整”和“观察”两个方面。背后有着特定的知识结构。
(1) 调整
主持人在当天的工作中，大部分工作都集中在“调整”上。根据笔者的调查结果，主要包括“节目调整”、“信息传递调整”、“关系调整”和“反应调整”等四种调整工作。所谓“节目调整”是指观察参与者的表情、积极性、姿势等，对节目进行添加、更改、分割，调整难度的干预。“信息传递调整”是指调整各项活动指令的方式。“关系调整”是指摇动参与者之间固化的关系，调整权力关系，引入参与程度较低的参与者等的策略。“反应调整”是指主持人积极回应参与者的意见和讨论内容，以推动发言，鼓励创造性思维的策略。
这中“节目调整”对场地的影响很大，非常重要。在工作坊当天，可能会发生各种意外和困难。有时候不得不大幅度修改节目。无论发生何种情况，主持人都需要在不慌乱的情况下，灵活地协商，调整节目。需要提前规定决策的程序和标准，确定前期沟通和责任分工的范围。
调整节目的契机不仅仅是负面问题。有时在节目进行中，会突然想到比之前计划更出色的活动方案或题目设置。在笔者之前进行的某个工作坊中，由于参与者提出了“想讨论这个主题”的提议，导致当场大幅修改了节目。不要过分执着于事先制定的节目，要最大限度地发挥当场的参与者和资源，与参与者一起即兴创作更优质的节目。持有这种态度，不仅对实践者而言是一个充满学习的工作坊。
(2) 观察
熟练者的准确调整工作是由现场的“观察”支持的。这里所说的观察是指广泛收集与客观可观测的“事实”相关的信息，并解释它们的含义。观察并不仅仅是通过眼睛看，也包括倾听参与者的讨论。通过收集参与者的发言、表情、姿势、手势等可以用眼睛和耳朵获悉的信息，多角度地收集信息作为解释情况的线索。基于这些解释，决定何种“调整”可以最佳优化。主管、领导者和协作者可以协同收集信息，通过交流调整解释的视角。
熟练者的准确调整工作是由现场的“观察”支持的。这里所说的观察是指广泛收集与客观可观测的“事实”相关的信息，并解释它们的含义。观察并不仅仅是通过眼睛看，也包括倾听参与者的讨论。通过收集参与者的发言、表情、姿势、手势等可以用眼睛和耳朵获悉的信息，多角度地收集信息作为解释情况的线索。基于这些解释，决定何种“调整”可以最佳优化。主管、领导者和协作者可以协同收集信息，通过交流调整解释的视角。
(3) 实践知识的结构
这种便利设施中的“观察”和“调整”技术是由哪些实践知识支撑的呢？实践知识是指熟练者所具备的有关实践的智慧（金井
“元认知知识”是与过程知识和概念知识的应用和获取有关的知识，它影响着熟练的方向。熟练者所持有的“过程知识”和“概念知识”密切相关，而位于元水平上的“元认知知识”是支撑从业者不断提高的基础（波多野 2001）。
根据我们的调查结果（安斋・东南 2020），熟练的促进者所持有的“过程知识”主要是涉及到“调整”和“观察”的具体技巧，但与这些技巧相联系的是关于个人心理、群体特性和关系的“概念知识”。其中包括了第 2 章提到的“流理论”和杜威的“经验学习”等理念，显示了促进者学习“理论”的重要性。
同样，熟练者对于工作坊持有以下三种“元认知知识”的价值观：（1）工作坊是通过参与者主体的试错来产生创新的场所，（2）工作坊是全员参与的场所，（3）工作坊是摆脱权威和规范束缚的场所。在这一基础上，熟练者利用“概念性知识”来感知情境，并选择合适的“过程性知识”，以决策具体行动的结构也变得清晰起来（见图 3-7）。
图 3-7：熟练者实践中的促进结构（安斎・東南，2020）
第三节 事例：CAMP 板球工作坊
作为工作坊运营案例，介绍了“CAMP 板球工作坊”的实践。首先，介绍了 CAMP 的活动概要和工作坊的案例，然后阐述了支持其运营的公关和协调工作。
1 实践背景
(1) CAMP（儿童艺术博物馆和公园）是
CAMP 是针对小学生到中学生开发的工作坊的实践共同体，旨在培养儿童的“共同创造力”，作为 SCSK 株式会社的社会责任活动，自 2001 年开始进行实践和在全国普及。
CAMP Studio（位于东京）作为 CAMP 工作坊的开发基地，在独自开发的基础上，与美国麻省理工学院（MIT）媒体实验室以及国内外的研究人员、艺术家、企业和团体共同开发，共开发了 60 种以上的工作坊。此外，通过反复实践来精益求精，从各种视角对主题设定、程序、素材种类、指导方式、空间布置和时间分配进行验证和改进，并注重将开发的工作坊打包和推广。
CAMP 板球研讨会
【地点】东京大学信息学环·福武厅
【概念】利用小球和各种材料创造“动态玩具”，让孩子们理解电脑是一种工具，编程是一种表达方式。
【参与者】小学低年级 20 名
(2) 活动的理念
CAMP 工作坊的具体概念和项目内容因工作坊而异，但作为一贯的理念，我们首先考虑的是让孩子们能够主动地享受活动，而不是作品的质量，我们重视工作坊中的“思考”、“创造”、“连接”、“展示”、“反思”过程。
CAMP 工作坊中重要的事项
i ) 思考：好奇心
思考是一件有趣的事情。激发好奇心，不断进行探究和发现。
ii ) 创造：过程
在创作过程中的试错有时会伴随失败和痛苦。但所有这些都将通向创造力。
iii）连接：相遇
研讨会是相遇的场所。共享时间和空间，交换想法，彼此联系在一起。
我要出发了。
发表：客观视角、理解、传达
传达成为理解对方和自己的机会。通过发表可以客观地审视自己。
v）回顾：契机、成长、重构
回顾是下一步的契机和成长的基础。重新构建体验和感受，并在心中留下深刻印记。
通过这些过程，我们致力于帮助孩子们在愉快中找到适合自己的表达方式，并扩大交流的范围。
参加 CAMP 研修活动并在 20 年后成年的孩子们大多数已经是成年人了。作者们对曾在小学时重复参加 CAMP 研讨会的 13 名现年 20 岁以上的人进行了访谈调查（安斎・山内 2020）。调查结果确认了长期影响，包括“好奇心和兴趣的加深”、“职业选择的影响”、“沟通能力的提高”、“领导能力的提升”、“除成果以外的评估标准的形成”、“思考方式的提高”等。
2 实践概要
(1)板球是什么
CAMP 的工作坊中，最具代表性的工作坊是“CAMP 板球工作坊”。CAMP 板球工作坊是由 MIT 媒体实验室开发的“板球”（图 3-8）与电池驱动的小型计算机、电机、灯光、传感器、扬声器以及约 200 种材料组合而成，通过编程制作能够动的玩具的工作坊。
（图 3-8）と呼ばれる乾電池式の小型コンピュータと、モーター、ライト、センサー、スピーカーと約 200 種類の素材を組み合わせ、プログラムによって動くおもちゃを制作するワークショップである。
图 3 - 8 : 板球
Cricket 有 4 个端口，可以自由组合连接电机、传感器等。通过在计算机上编写控制 Cricket 运动的程序，可以自由地控制 Cricket 的运动（图 3-9）。通过将代表程序命令的块组合在一起，例如“传感器对声音或光线做出反应时电机转动”，即使是没有专业编程知识的小中学生，也可以根据想法和创意，在短时间内制作出“动态玩具”工具。
图
(2) 企划概要
CAMP 板球工作坊的概念是“利用板球和各种材料创造‘动态玩具’，理解电脑也是一种工具，编程是一种表达手段”。学习目标的核心是“理解电脑也是一种工具，编程是一种表达手段”，但还包括“利用各种材料，将想法付诸实践”、“将动作和形态联系起来思考”、“体验两人合作制造东西的有趣和困难”等学习目标。
CAMP 板球工作坊的具体程序由以下流程构成。
表 3-2：CAMP 板球工作坊的程序和时间表
| 時間 | 内容 | 概要 | |||
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知る活動 | 编程说明、素材和工具说明 | |||
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創る活動 | 作品制作、作品报告的编写 | |||
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まとめ |
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(3)导入
预先报名的参与者到达会场后，在接待处制作名牌，等待工作坊开始时间。在等待期间，与主持人进行交流，展示将要使用的材料，介绍作品样本，等待开始时间。
开始时刻到达后，由首席 facilitator 进行致辞，开始了为了引入研讨会而进行的介绍。参与者们围坐在一起，面对面地坐着，解释了研讨会的日程安排和规则后，进行了制作作品主题的介绍（图 3-10）。在 CAMP 蟋蟀研讨会中，每次制作玩具都会设定不同的主题，如“令人惊讶的玩具”、“让寒冷的冬天变暖和的奇怪机器人”、“未来的动物”等。这次研讨会的主题是“oo 英雄/女英雄”。在介绍主题时，会展示过去实施过相同主题时的作品样本，以激发参与者的想象力。
图 3-10：引入的情况
在介绍主题之后，参与者们仍然围坐在一起，彼此进行自我介绍，然后通过抽签将人员分成两人一组的小组。
(4) 了解活动
将板球套件分发给每对参与者，并由主持人进行组装说明。如果有参与者不知道如何组装，则由附近的助理主持人进行跟进说明。
接下来，对编程方法进行说明（图 3-11）。通过在电脑上用鼠标连接所需操作的代码块，可以轻松地创建程序，同时介绍了从电脑下载程序并控制电机和传感器操作的步骤，并通过演示进行了详细说明。
图 3-11: 编程说明的情况
在理解编程说明的基础上，每对参与者一起解决编程练习问题，并确认他们的理解情况（图 3-12）。在解决问题的过程中，楼层辅导员会巡视并监控参与者的工作情况，如果只有一方的参与者在作业中积极参与，辅导员会督促另一方的参与者也参与作业，而且如果发现他们对某些部分理解不了，辅导员会单独再次做出解释。
图 3-12: 练习问题的情况
理解编程方法后，介绍了用于制作作品的材料和工具。在 CAMP 板球工作坊中，提供约 200 种材料，包括天然材料如树果、贝壳、石头，合成树脂制品如聚苯乙烯球、包装材料，纸类如画纸、纸板、玻璃纸，金属制品如弹簧、螺栓、螺钉，纤维制品如棉花、绸缎、毡布，绳类如毛线、塑料索等。此外，还提供了剪刀、刀具等割取工具，胶带、热熔胶等粘接工具，色铅笔、马克笔等绘画工具等作为制作所需的工具。
可自由使用来制作。由于使用热熔胶需要注意安全，因此工具的使用方法也进行了详细说明。
（5）创作活动
在活动中，根据“oo 英雄/女英雄”主题，一边讨论，一边提出作品的想法。首先收集想使用的材料，通过将材料与编程结合，进行试错来进行“英雄/女英雄”的创作过程（图 313）。
图 3-13：创作的情况
场地设施人员在巡回各对参与者，监控他们的创作态势。即使看到参与者在创作过程中感到烦恼或困扰，基本上不立即伸出援手，而是观察一定时间后才介入。首席设施人员不过分干预，而是在全局观察的同时与场地设施人员沟通，了解各对参与者的创作状况，并根据需要给出介入指示。
在 CAMP 板球工作坊中，由于素材的丰富，有时会沉迷于构建活动，而忘记了编程工作。因此，现场辅导员随时会询问“这个作品哪里能动呢？”，以提醒大家不要忘记考虑编程中的运动。
当作品完成后，我们整理了作品的名称、介绍，以及创意点等内容到作品报告中。由于参与者各自的创意点和满意度各不相同，因此作品报告是每人都填写的。
（6）总结
制作完成后，在主持人的带领下，每对学生就作品进行了发表（图 3-14）。在发表时，学生们一边展示编程动作，一边就作品报告中记录的“作品标题”、“个人对作品的评分（满分 100 分）”、“喜欢的部分”、“觉得困难的部分”进行了发表。
图 3-14：发表的情景
図 3-14: 発表の様子
图 3-14 的作品是名为“恐怖的转转侠”的作品。通过程序演奏旋律，一边旋转，一边用力挥舞双臂攻击。除此之外，还有许多通过编程和材料组合精心设计的作品诞生。
发表后，进行了针对作品的问答环节。如果参与者没有提问，现场主持人会提出一些鼓励探讨试错过程的更具体问题，比如“看起来站立作品很困难，你是如何让它站起来的？”、“仔细看，你很巧妙地使用了吸管，是怎么固定的？”、“听说某个部分很困难，你是如何成功的？”等等。
发表后安排了自由欣赏作品的时间，实际触摸作品、观察作品，发现其他小组作品的创意之处，写下感想并分享在便条纸上（见图 3-15）。
图 3-15: 欣赏的情况
欣赏后，在研讨会中观看拍摄的照片，与所有参与者一起反思在研讨会中体验和感受到的事情。此外，让他们在形状像对话框的感想表上写下感想。最后，所有参与者围成一圈，互相击掌结束了研讨会。
3 运营的利益相关者
CAMP 板球研讨会的利益相关者如下所示。
(1) 核心成员
如前所述，CAMP 是 SCSK 株式会社的社会责任活动。核心成员由几名 SCSK 株式会社全职员工组成。当天的首席引导者中包括一名核心成员。
(2) 关注共同体
CAMP 的研讨会主要面向小学生至中学生。本次 CAMP 板球研讨会主要面向小学低年级学生，但也有可能面向高年级至中学生。由于儿童研讨会通常由家长审核信息，因此拥有小学生至中学生子女的家长也被包括在关注共同体中。
(3) 运营协力者
CAMPのワークショップの運営スタッフの半数以上は、協力を希望するボランティアスタッフによっ て構成される。ボランティアスタッフはSCSK株式会社やそのグループ会社に所属する社員が社会貢献活動の一環として参加している場合が多いが、外部から一般の希望者が参加する場合もある。どちらにせ
よ、CAMPが実施している「ファシリテーター研修」を受講し、CAMPワークショップの考え方やファシ リテーションの技術を習得することが求められる。
また、開催地域の小学校や公共施設にフライヤーを配布したり、広報の協力者も存在したりする。
(4) 参加工作坊的人员
当天到场的 20 名小学生是工作坊的参与者。在 CAMP 的工作坊中，有很多父母希望观摩，为此也专门设置了观摩座位。在作品展示和观赏会上，观摩者会靠近孩子们，父母也会一同参与观赏。
(5) 研究者
CAMP 通过积极与研究人员合作，开展开发和评估研讨会和引导师培训。核心成员负责当天的记录和数据收集。
4 宣传
CAMP 板球研讨会的运营受到战略性宣传活动的支持。正如第 102 页所述，研讨会的宣传活动通过以下 3 种沟通活动循环来展开。CAMP 利用丰富的记录来展开这些宣传活动。
・信息共享：在社区内共享信息，并将其应用于运营的活动
(1) 信息发布
工作坊的通知是通过网站、传单、邮件列表进行的。 在网站上的通知文（图 3-16）中，附有展示实践情况的照片和工作坊概要，并可直接在网上报名参加。
CAMP 板球工作坊@东京大学
| かいさい日時 | 2012/11/4 (星期日)
|
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| 会場 | 东京大学信息学环・福武大厅 | ||||
| 対象 | 小1〜小3 | ||||
| 定員 | 20名 | ||||
| しめきり | ※締め切りを掲載 | ||||
| 参加費 | 無料 | ||||
| 持ち物 | 飲み物 | ||||
| ないよう |
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| びこう |  |
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| お問い合わせ |
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图 3-16: 网站上的通知文
传单(图 3-17) 是通过地区小学等的合作向小学生及其家长进行分发的。还有不少参加者是通过传单报名参加的。
图 3-17: 传单
他们还通过电子邮件向过去参与者发送通知，以促使重复参与者参加，同时也会促使曾经参加的孩子的兄弟参与，效果显著。
此外，在 CAMP 网站上，除了通知文之外，还可以参考过去 CAMP 板球研习班的实践报告（图 3-18）。通过充分利用照片，考虑到传达实践的氛围。
图 3-18：网站上的实践报告（部分）
此外，不仅在网站上发布了过去的研讨会报告以及对参与的儿童和家长进行的调查记录，还将这些内容整理成小册子，并以庆祝 CAMP 活动十周年的名义进行了发行。调查中，曾参加 CAMP 研讨会的中学和大学生们回顾了他们当时参加研讨会时的经历，讲述了研讨会经历对他们现在的影响。调查结果显示，CAMP 研讨会符合其理念，对儿童长期成长产生积极影响，并这些记录也成为重要的宣传媒介。
将过去的实践报告和参与者的声音整理成作品集公开展示，不仅提高了告知效果，还有助于营造实践共同体的信任感。
（2）信息收集
在 CAMP 研讨会上，我们不断收集参与者的感想和意见。每次实践结束时，我们收集所有填写的“感想表”，并将其归档，将内容记录为文本数据，并保存每次实践的数据。另外，有时也会向参与者及其监护人进行调查，收集他们的感想。通过这种持续性的调查信息收集，我们能够将得到的信息应用到前述的小册子等内容中。
我们不仅记录直接的感想和意见，还认真记录活动的情况。由后方设施拍摄的照片记录和作品报告都被收集并保存在每次实践中。这些记录作为实践改善的重要信息得到了利用。
（3）情报的共享
在 CAMP 研讨会上，每次实践结束后都会安排时间进行由管理人员主持的“反思会”，回顾实践过程。在反思会上，每位参与者可以使用“指导者反思表”（图 3-19）来逐项以 5 级评分方式检查自己作为指导者的表现，并使用“反思会表”（图 3-20）来记录对项目各阶段的改进建议和自我反思。填写后，在主要指导者的带领下，分享与参与者互动和观察中发现的事项，以及对管理方面的反思点，从中获得启发，为改善管理工作努力。
图 3-19：指导者反思表
图 3-20：反省会表
所有员工填写的表格，将参与者的作品和感想记录整理并归档保存，然后向未参与实践的核心成员相互报告。这样的信息共享也是为了支持运营的重要宣传活动之一。
5 辅导
(1) 主持人的基本姿势
CAMP 的主持人培训手册中列举了作为主持人的基本姿势的以下 5 点。重视不要对参与者过于像对待孩子那样，并且要信任参与者，尊重他们的自主性。
i) 儿童是主角
为了让孩子们能够自己做出决定并行动，引导者作为幕后人员，在工作坊中进行支持。他们始终与孩子们保持相同的视角，并参与工作坊。
ii) 相信
ii ) 信じる
孩子们以与成人不同的速度和方式努力活动和成长。请不要忘记相信孩子们，作为促进者时始终冷静地判断和行动。
iii) 察觉
我会留意每个孩子，以便察觉他们的小成就和变化，即使是小事情，也会用言语表达并传达感动。
相对面对着
当与孩子交谈时，作为一个人，应该用耳朵、眼睛和身体正视面对，认真地进行对话，建立一种能够分享感受的关系。
始终保持新鲜感
每次工作坊都是独一无二的。也不会有相同的孩子们聚集在一起。 我们会始终以全新的心态投入，珍惜每一次的工作坊。
(2)引导者的角色
正如 113 页所述，工作坊的引导者包括首席引导者、现场引导者和后方引导者这三种角色。三种不同的引导者在履行各自的角色的同时，通过互相沟通进行工作坊的运营。
(3) facilitation manual
CAMP 研讨会的特点是，除了核心成员外，由接受过主持人培训的志愿工作人员组成。参与的志愿工作人员根据实施日期而异，他们的主持经验各不相同。即使参与的志愿工作人员经验较浅，也不会降低实践质量，因为 CAMP 板球研讨会的主持流程已经详细手册化，指导方针明确。
Section
迄今为止，我们集中讨论了宣传和设施这两个方面，解释了研讨会的运营方法。在研讨会的运营中，不仅是执行已安排的计划的重要步骤，也是会显著影响参与者创造性体验学习过程的重要元素。本节中，我们将像第 2 章一样介绍运营的要求以激发学习。
1 参与者的多样性
首要求是"参与者的多样性"。许多研究表明，团队的多样性会促进学习和创造。决定团队"多样性"的变数各种各样，但提高技能、专业、知识等多样性被认为是有效的。与各种各样的成员合作，可以从不同观点中获得新的洞察，利用广泛的知识解决问题。
(1) 通过通知来确保多样性
在通过通知招募研讨会参与者时，务必要意识到这一点。在第 1 节中，提到了为了使通知成功，确定参与者的魅力核心非常重要。然而，如果将魅力核心过于集中在一点，可能会成功吸引参与者，但也有可能失去参与者的多样性。如果可能的话，最好拥有多个魅力核心，并且能够巧妙地在通知文中加以融合。这样，就可以构成由所属、背景、参与动机不同的多样化参与者的实践。此外，不要仅在一个渠道上持续通知，有意识地选择多个渠道，或者请求多个社区协助宣传，尽可能通过多样的途径进行策划，让参与者自由选择参与。
(2) 新参与者和常客的平衡
如果继续实践下去，有时候会形成所谓的“常客”，他们是理解者，积极贡献讨论深入的实践者价值观，有时甚至合作管理部分。
然而，随着常客的增加，会形成“总是一样的面孔”的状态，场合会僵化，进展变得顺水推舟，反而会削弱非正式学习研讨会的魅力。
为了保持参与者的多样性，需要不断创新吸引新参加者的方法，同时珍视常客，时刻关注新参与者和常客的平衡。
2 调整纠纷状态
第二个要求是"调整纠纷状态"。我们已经反复介绍过纠纷状态是学习的源泉，借助恩格斯特罗姆的理论。此外，在奇克森特米哈伊的流动理论中，也指出即使活动过于简单或过于困难，也不能进入感受到乐趣的流动状态。为了持续学习和沉浸，必须处于适当的纠纷状态。
(1)通过促进进行调整
在工作坊的引导中，我们应该始终注意这一点。即使在活动中没有立即想出思路，参与者之间无法达成共识，但并不一定帮助他们会促进参与者的学习。如果此时有一些尝试和错误的过程，那么这可以被视为推动学习的适当冲突状态。与其随意地插手，不如信任参与者自发地解决问题，而我们只是静静地观察。
另一方面，如果问题无法解决，冲突状态过于强烈，可能会导致放弃解决问题，或者思维停滞不前。这种情况下，导员需要提供适当的支持，消除阻碍因素，并重新激发试错的动力。
相反，如果参与者觉得任务的约束比预期的要简单，并且没有试错的过程，那么通过提出强调约束的问题，来唤醒他们的动力是有效的。
在 CAMP 板球研讨会的案例中，通过询问“这件作品哪里会动？”来促使参与者投入到根据材料组合进行造型活动中，从而促进了通过编程进行智力试错。
通过始终监控和调整参与者的冲突状态，促使试错是很重要的。
（2）对新的冲突意识化
除了在制作过程中，参加者在工作坊结束时的冲突状态也是重要的。在有趣且充满发现的工作坊中，参加者通常会在结束时感到满意。然而，如果工作坊完全结束时一切都变得明朗，那将无法促进下一次学习。在克服冲突、解决问题的同时，希望能够在工作坊中产生新的问题和冲突。
在反思时，除了询问关于主题的新发现，也可以询问关于不理解的事情。在面向儿童的 CAMP 工作坊中，不仅要表扬作品的巧妙之处，还可以提问如何创作更好的作品。希望在工作坊结束时，能够自觉地认识到新生成的冲突，并由引导者来促进。
在工作坊中，除了表扬作品的巧妙之处，还可以询问如何创作更好的作品。希望在工作坊结束时，能够自觉地认识到新生成的冲突，并由引导者来促进。
3 令人放心的环境
第三个要求是“令人放心的环境”。由于研讨会是一种非正式学习活动，参与者通常是初次见面，因此经常感到紧张或不安。在不安的状态下，自我表达和挑战精神很难产生，也很难促进学习。
因此，在项目中，如前一章所述，引入破冰活动是重要的。此外，从运营的角度来看，需要尽可能地考虑到参与者能够在安心的环境中学习。
例如，工作坊开始前的等待时间意外地重要。在这段时间内，如果主持人能够欢迎参与者，与每个人交流，促进参与者之间的互动，那么会营造出一种安全感。相反，如果主持人一直在忙着准备，到了最后一刻才出现，那么参与者会感到不安和不舒服，无法顺利地投入活动中。
对于面向儿童的工作坊，充分考虑安全问题不仅关系到孩子们，也会影响家长的安心感。为了创造一个让孩子们可以自由参与活动的“摔倒也没关系”的环境，需要提前设置好可以轻松监控活动的空间。对于面向成人的工作坊，过度监视可能会阻碍自我表达。因此，需要保持适当的距离感，进行适度的引导和认可，创造一个让人安心地表达自己的环境。
此外，关于厕所位置的通知，准备最基本的饮食，通过姓名牌等方式明确工作人员身份等考虑也是有效的。对于面向儿童的工作坊，充分考虑安全问题不仅关系到孩子们，也会影响家长的安心感。重要的是，从各种角度进行充分模拟，尽可能排除可能成为参与者焦虑源的因素。
为了不被不必要的焦虑感排斥学习活动，我想努力做到体贴和精心运营。
4. 多样化水平的参与
第四要求是"多样化水平的参与"。在研讨会实践中，学习不应仅限于参加者。除了核心成员外，还希望所有参与当天运营的实践共同体成员都能从中学到东西。为了实现这一点，需要提供多样化的参与方式。对社区发挥重要作用的成员越多，就越能支持研讨会实践。
成为社区的力量。
在公关协助者和当天记录工作人员等方面，可能看起来对实践的贡献度比首席主持人和现场主持人低，但从长远来看，他们对社区的重要贡献是显著的。此外，虽然并非热心于策划和运营，但可能会提出一些意见，偶尔也会参与运营的成员也许存在。对于这样的周边成员，我们希望不要限制他们参与的方式，尊重他们的贡献。
根据关于研究工作坊运营人员学习过程的研究（高尾
在第 6 章中我们将详细解释如何培养实践共同体。
5 实践的反思
最后的要求是“实践的反思”。为了让实践者通过研讨会实践不断地提高，需要仔细反思个别的实践，充分地反思实践的意义。
(1) 短期的反省
首先，每次实践结束后都要花时间进行反思是很重要的。从引导开始，当天的运营具有很强的即兴性。由于在实践中，工作人员通常会非常忙碌，很容易忘记对于发生的事件采取了什么样的应对措施。最好在实践结束后当天就召开反思会议，回顾当天的情况，分享实践中取得的成功和需要改进的地方，这样在社区内进行分享会是很有益的。
(2) 长期的反思
此外，不仅仅是一次性实践的反思，长期的反思也很重要。长期的反思是指，不仅要评价实践的好坏，而且要从实践者的个人职业生涯的角度来反思各个实践的意义，从实践者熟练程度的角度回顾经验。关于实践者的熟练过程将在第 5 章详细介绍，例如，与以前未曾接触的参与者一起实践，或与其他领域的实践者合作进行实践，这样的情况往往成为实践者成长的契机。
想要定期地反思过去的实践，回顾每次实践对实践者意味着什么，并且在社区内共享这些反思的时 间。
第 4 章
评估研讨会
-概要概述
在研讨会中，实践者自主引入评估是改善规划和运营的有效途径，并且对人才培养也有益。本章首先整理了评估研讨会所需的视角。接着，以案例介绍了总括评估和形成性评估。最后整理了可应用于评估研讨会设计的其他领域的见解，并提出了新的建议。
第 1 部分 对“研讨会评估”所需的视角
1 从“项目评估”中的启示
评估，顾名思义是“评价价值”的意思。将其直接应用于研讨会，研讨会的评估就是“评价研讨会的价值”。然而，在研讨会的项目中，与正式学习相比，没有设定明确严格的目标。因此，根据参与者的需求和准备情况，允许多样化的学习过程，并且有时整个项目可能没有明确的目标值。在这种情况下，需要的不是狭义的目标值，而是更广义的评价标准。
作为在程序评价中学术定义，芝加哥大学哲学家斯克里温（1991）给出了以下定义。
评价是判断事物价值的过程，或者是由该过程产生的产物。
在这一定义中，强调了程序的“价值”。 评价在英语中称为“Evaluation”，其中包含了表示“价值”的词语“Value”。不能谈论评价而无视“价值”的问题。 （安田 2011）.
那么，价值究竟是什么呢？ 斯克里文将价值分为以下三种类型。
价值（Value）的三种类型
本质（Merit）、价值（Worth）、意义（Significance）
为了深刻理解史克里文所说的三种"价值"，介绍了佐佐木（2010）的解释。首先，以"发展中国家 X 的初等教育质量低"为例。然后假设实施了改善该问题的项目。
所谓"本质（Merit）"是指事物所固有的价值。"本质"针对初等教育质量的提高进行价值判断，如判断为"非常好/好/一般/差/非常差"等。
第二，"价值（Worth）"是指考虑外部环境和外部因素后的价值。在明确"本质"后，用价格、成本、收益等外部因素来表达。初等教育改善项目中，与投入的经费相比明确的"本质"，判断是否值得投入经费。
存在奇怪的价值观，有价值/无所谓/没有价值/完全没有价值，导致得出结论。
最后，是事物的“意义（Significance）”。这指的是事物在社会位置中的价值。如果是创新的商业方法或商业计划，则可能长期被参考和重复利用。此外，还可能被跨越地区和国家使用。如果认为是一个在时间和空间背景下应该被参考的优秀案例，则可能得出“非常重要/重要/无法确定/不重要/完全不重要”的结论。不过，“意义”往往需要相当长的时间才能被明确。
在考虑对研讨会设计进行评价时，虽然将其价值统一化是困难的，但这并不意味着不需要进行价值判断。在这种意义上，斯克利文指出的三种价值是富有启发意义的。研讨会参与者和实施者的学习不仅发生在实践过程中，而且在日常生活中也持续着。研讨会实践的意义应该被定位和解释为考虑对社会的长期影响，而非解决明显问题的策略。
2 "从教育评估中的启示"
有人问：“什么是正确的研讨会评估方法？”对此只能回答，没有唯一正确的评估方法，因为评估方法取决于谁为了什么目的对什么进行评价。如果在研讨会的规划和运作中积极引入评价，就可以应用到设计的改进中。研讨会的评价可以成为共享建设性讨论的脚手架，并被认为对实践者的培养也有用。
在上述的方案评估研究中，对象包括大规模项目的案例，评估使用了定量数据。然而，由于研讨会通常针对少数人进行实践，因此需要积极采用定性评价。为了具体考虑非形式学习的评价方法，可以参考已经涉及正规学习并发展起来的教育评价研究的动向。
（1）教育评价是什么
教育评价一直以来被用来确定孩子从哪个阶段开始学习以及确认教育计划的成果。但是，现在这个词的使用范围已经扩大，可以认为包括了直接或间接与教育活动相关的各种实际把握和价值判断（梶田 2010）。因此，现在的教育评价视角不仅仅涉及对学习者情况的评价，还包括教育活动的方式、教师的特性，以及个别教育机构（幼儿园、小、中学校、大学等）的方式，教育环境的适当性，以及课程和教材的有效适当性，教育组织和运营的方式等问题。
不过，教育评价的核心始终是与教育活动直接相关的。这种教育评价在实际的教育活动中以多种形式进行。有明确的形式...
被视为评价活动的活动包括日常测试、定期考试、标准检查等的实施，以及填写通知单和指导记录等。然而，不仅仅限于此，批评或表扬，观察学习者的态度和表情，以及教师之间交换意见等形式的评价活动，也具有重要的教育评价意义。
（2）教育评价的特征和研讨会评价
根据梶田（2010）的说法，教育评价的特性可以分为四种类型（表 4-1）。尽管各种评价都被称为“评价”，但其具体内容却各式各样，有实质把握性的，也有决定性的。同样，在考虑研讨会的评价时，通过整理“评价”的基本性质，可以避免讨论的误解。
表 4-1：教育评价的基本性质类型（根据梶田 2010 年编写）
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| (1) 具有“实际把握”性质 |
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| (2)「測定」的な性格 |
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| (4)「査定」的な性格 |  |
(1)は「実態把握」的な性格を持つものである。これは、情報の次元性や目標に達しているかの吟味、 あるいは対象自体の持つ価值仁ついて必ずしもこだわらない。ワークショップは参加者の主観的世界や 個別の学習体験を重視するので、実践者が「ワークショップの評価」といった場合、「実態把握」的な 性格を持つものが多いと考えられる。
具有“测定”的特性的基础是一种将个体定位在整体中具有某种指标的想法。因此，与工作坊的特性不相容，这种评估不适用。
具有“目标达成性的把握”特性的评估，在“以学习为目的”的工作坊中，可以对应明确规定的学习目标并加以引入。采纳这种想法，对那些未亲身到场的人来说，更容易解释在现场的学习。而且，如果了解了是什么以及如何学习，也将有助于提高参与者个人的满意度。
具有“查定的”性格的评估，对于工作坊来说，不是参与者和实践者之间存在的问题。相反，被认为是为了建立能够实施该实践的环境而是必要的。工作坊不仅仅由参与者和实践者组成，还存在着使之成为可能的机制。实践者为了持续的实践，有时候需要对外部进行解释和负责。在那种情况下，可能会需要（4）。
(3) 评价的位置和角色
根据梶田（2010）的说法，理论上，与某一活动有关时必须进行评价，有以下 4 种情况。
(1) 在活动开始之前进行的评价，是为了使该活动的规划更加适当而必要的。
(2) 在活动进行过程中进行的评估，为了使活动能够变得更加有效，需要进行活动自身的轨迹修正的元素
(3) 在活动结束时进行的评估，为了了解活动的成果所必须的元素
(4) 从活动外部进行的评估，为了客观地审视活动的方式，并进行改善所必需的元素
有关研讨会，也可以考虑以上 4 种。在传统教育活动的评价中，最受重视的是(3)，即对教育成果进行评价。然而，研讨会是非正式学习的实践，实践的环境是多样的。因此，不仅应重视参与者的学习成果评价，还应重视其他 3 种评价。
(3)的评价称为“总括性评价”，而(1)活动前的评价称为“事先评价”或“诊断性评价”，另外(2)在活动过程中的评价称为“形成性评价”。此外，(4)通过外部审查活动过程、成果和规定条件的评价称为“外部评价”。
(1)对应的“事先评价”或“诊断性评价”在研讨会实践评价中尚未得到重视。如果今后持续开展实践的案例增加，这将是需要考虑的视角。
对(2)的形成评价以及(3)的综合评价，在第 2 节中会以案例为例进行解释。
(4)“调查
3. 在研讨会上的“学习评价”。
(1) 学习目标的“明示”和“非明示”
将研讨会视为“创造性学习活动”，在考虑其学习评价时，需要整理预期发生的学习是什么样的。本书提出了关于研讨会中学习目标的方式，将参与者的学习目标分为“明示的学习目标”和“未明示的学习目标”。
“明示的学习目标”是指学习目标已经明确告知参与者的研讨会存在。
表示事物的。例如，写作（Writing）研讨会、桌面出版（Desktop Publishing）编辑讨论会等等。它们是一种没有单向教学的体验学习活动，但学习目的在标题等通知阶段明确表示。也就是说，这类工作坊的学习目标是“实践者和参与者都能理解。形式上非常接近“实习”。
另一方面，存在学习目标未明确表明给参与者的工作坊。这就是所谓的“未明示学习目标”。例如，培养沟通能力，经验协作的目的。这些研讨会例如被通告为“协作作品制作”或“新咖啡店空间设计”，虽然参与者未明示学习目标，但实践者在设计工作坊时有意识地关注学习目标。这些工作坊被设计成在活动中让学员获得与学习目标相符的经验。
参与者在工作坊里的学习体验因每个学习者而异。尽管这不限于工作坊，由于很多工作坊学习目标未明示，因此相较于课堂或培训更注重学习的社会建构主义方面。
在研讨会中，由于互动的实质会因参与者不同而有所变化，因此很难设定具体的学习目标。因此，只能设定抽象的学习目标。对于具有这种特征的研讨会进行教育评价时，使用定性数据对活动中的互动和言谈进行分析是有效的。
（2）未预期的学习
考虑研讨会评估时，仅评价策划者的意图是不够的。如果要考虑研讨会上意外的学习活动，对“未预期的学习”也应作为评价的对象是很重要的。
工作坊的设计是由实践者设计的，而在那里发生的学习也是“潜移默化的学习”。在非正式学习的工作坊中，参与者并不被强制参与。换句话说，工作坊的学习前提是“参与本身”。允许参与方式的多样性被认为是工作坊设计的重要点。
在参考视点中，有一种称为“罗生门式方法”的思考方式。这是由阿特金在《课程开发的挑战-关于课程开发的国际研讨会报告书》中提到的。根据阿特金的说法，学习活动分为（1）基于教师有意识的计划和组织的“工程方法”、（2）基于孩子自发活动展开的“罗生门式方法”这两种。这里的“罗生门式方法”是以芥川龙之介的作品《藪の中》改编成电影并获得国际评价的黑泽明导演的作品《罗生门》而命名的。这部作品描绘了通过不同人物的视角，可以看到眼前发生的事件的情节。换句话说，“罗生门式方法”一词用于指代基于学习活动实际情况而非固定视角或标准的评估方法，以及不受最初计划限制的教学方法。如果学习计划是通过“工程方法”进行设计的，那么其评估也需要客观性、有效性和可靠性。因此，为了达到行为目标，需要使用顺序尺度、间隔尺度或比例尺度中的一种，通过客观地测量、序列化、数值化和量化来进行评估。
为了评估行为目标的达成程度，需要客观地测量、序列化、数值化和量化，使用顺序尺度、间隔尺度或比例尺度。
一方，“罗生门的方法”典型的程序从设定一般目标开始，与“工程方法”相似。但不是将其分解为特定目标，而是利用“作为专家的教师”的经验和技能，转向创造性教学和学习活动。评估基于这些记录，对所有事件进行“非目标导向评估”。因此，重视“案例研究”，接受多面观察的所有事件作为评估活动。其效果反馈到创造性教学和学习活动中，具有无限的可能性。
这两种方法在学习的构成要素和指导教授过程中存在显著差异。“工程方法”是传统教师主导的教学方法。在这种情况下，预期的评估对象是被动学习者。
研讨会是参与者基于自身兴趣主动进行学习的活动。此外，研讨会旨在建立参与者和实践者之间平等的关系，因此，评估应考虑学习者的个性。仅考虑工程方法时，学习过程被规范化，限制了儿童的主动、创造性追求活动。相反，研讨会保证了参与者的主动、创造性探究活动，支持自由的精神活动。研讨会设计需要同时考虑“工程方法”和“罗生门方法”。
在设计研讨会时，实践者会考虑活动内容，但并不能完全预料参与者的学习过程。对于实践者所规划的内容与参与者的学习内容之间的差异，需要重视基于质性数据的学习评估来进行描述。
\section*{
}
| Section 2 | 2つの評価 |
基于之前的观点，本节将通过实例介绍研讨会的计划和运营评估方法，包括“总结性评估”和“形成性评估”。
1 总括性评价
总括性评价是在程序结束后总括评定目标达成程度的评价方法，有时也称为结果评价。例如，在学校教育中的"课程"或校外教育中的"研修"等学习节目形式中，有时会用于决定每个学习者的成绩。对于研讨会，可能会为了(1)解释义务、(2)价值判断的其中一个目的进行。前者主要用于向客户汇报的情况。后者则是指将实施结果宣传出去，并促使社会认可其意义的场合。无论哪种方式，在评判时关键的是了解该程序是否能够以实践者的目的为基础来实施。
在研讨会中，实践者并不是单方面决定参与者的学习目标。因此，在研讨会中，实践者不会对参与者进行成绩评定。这是正式学习和研讨会之间的一个明显区别。
在制定工作坊设计时，实践者在实践中决定了大致的方向性。检查设计是否能够符合实践者的意图对于未来持续的实践活动是必要的。此外，如果工作坊设计是为了满足某种请求或社会需求，那么就有责任向客户和利益相关者解释设计的内容。
工作坊设计不仅仅是个人实践者的事情，而是社会上构建的一种活动。正因如此，总结性评估比实践者自身的满足感或参与者个人的利益更加重要，它包括多角度的数据收集和分析。
关于如何进行总结性评估，可以以“非数字设备工作坊”为例进行思考。
示例 1
无线手机工作坊
这个实践是作为东京大学和 KDDI 研究所共同研究的一部分而规划、运营和评估的。为了从与平时不同的角度考虑新的手机服务而规划了工作坊。在这个实践中，“客户”是“KDDI 研究所”。接受委托的“东京大学”的研究团队分为负责实践规划和运营的团队（实践团队）以及记录、观察并进行综合评估的团队（评估团队）。
评价团队由丰富的研究实践经验的研究人员和从事心理学研究的研究人员组成。评价团队和实践团队进行了大约每月 1-2 次面对面会议以及邮件等联系，了解规划过程。但是，并不干预规划本身，而是考虑符合实践宗旨的数据获取方法，并且在正式活动之前进行了数据获取方法的试验。
所有活动当天都使用视频摄像机记录，参与者都佩戴了录音设备以录制发言。在这个工作坊中，无法事先预测参与者所产生的想法本身或由此产生的成果。但是，在这个工作坊中，旨在实践新的分类服务，并促进技术人员的思维风格变化。对于前者，现有的目标比每次工作坊中的更大。因此，进行了综合评价，对于后者即技术人员的思维风格变化，开展了事前和事后的质性调查（图 4-1）。此外，在实践过程中，通过讨论的录音数据，和回顾的发言数据，多角度追踪个体参与者的学习过程，以确认该设计是否正如预期地进行。值得一提的是，该实践的学习目标并未事先向参与者明示。
当日の活動は全てビデオカメラで記録するとともに、参加者全員個別にルレコーダーをつけて もらい発話を録音した。このワークショップの場合、参加者の生成するアイデアそのものやそこで できた成果物を事前纪予想することはできない。しかし、このワークショップでは、新しいケータ イサービスの創発と、技術者の発想スタイルの変化を目的として実践がなされていた。前者に関し ては、1回のワークショップの中でできる目標よりも大きな目標である。そこで、総括的評価とし ては、後者である技術者の発想スタイルの変移はどの程度促されたのかについて、事前・事後の質閭紙調査を行っている（図4-1）。さらに、実践中、ディスカッションにおける発話データ、振り 返りにおける発話データにより、個々の参加者の学習の過程を多角的に追跡することで、デザイン が目的通り実施できたかを確認している。なお、この実践で、企画者の意図した学習目標は参加者 へは事前に明示されていない。
前后事情
图 4-1：参与者的思维风格变化
结果，通过参加“无插线式移动工作坊”，技术人员实际分享了新的想法生成的现场，并发现了从底层思维风格中获得的价值。
在规划阶段由实践者确定的学习目标存在，因此需要在事前和事后判断这些目标是否已经实现。通过从多角度的数据中明确显示实践者最初设定的学习目标是否在活动中激发了每个参与者的学习，可以实现对这种实践方案的综合评估。
在常规实践中，如果没有适当的监督者或核心成员较少，可能会难以进行多角度数据收集和严格的综合评估。然而，为了持续开展实践活动，必须强调该研讨会对社会的意义。如何描述并向他人传达这一过程和成果，思考学习这一点对未来的研讨会实践者将成为重要课题。
形成性评价
工作坊的评价总体上是为了进一步改进实践而进行的。换句话说，评价不仅支持参与者的学习，也是实践者真正学习的机会。特别是针对过程而非结果的评价，有一个叫做形成性评价的方法。
形成性评价是在项目实施后不久，或者在规划进行中通过评估的一个周期，旨在促进项目的稳定和改善与发展。值得注意的是，第一个使用形成性评价这个词的是斯克里文。通过评价，我们可以了解当前活动的效果如何。此外，评价结果将成为调整活动方针的判断依据。
将评价结果反馈给参与者和工作人员，使他们作为学习者能够更加努力地学习，也十分重要。换句话说，工作坊的评价也可以被看作是对所有参与该活动的人的学习支持。设计工作坊时会有尝试和反复修改的过程。在确定与主题相关的概念并细化决策的过程中，实践者在准备阶段进行了各种详细的研究和计划修改。正如第 2 章所提到的，仅仅在纸面上的规划是不足够的，因此许多规划者会进行试运行，然后反思其中的情况并反映在项目中。此外，在实践的当天，实践者在观察参与者情况的同时做出及时决策进行运营。以上的规划和运营过程可以称为形成性评价。通过形成性评价和总括性评价这两个环节进行工作坊的评价，实践者可以通过实践记录进行交流和相互学习。评价活动也有助于实践者的成长。
在第 3 章中讨论的 CAMP 板球研讨会的案例为基础，我想考虑形成评价的过程是如何进行的。
案例 2
CAMP 板球研讨会
自 2001 年大川中心成立以来，CAMP 一直在为小中学生举办研讨会。当时的工作人员中有与 MIT 媒体实验室有深厚联系的人员，最初使用了在 MIT 开发的微型计算机“Cricket”进行了研讨会。利用“Cricket”的特点，通过聚集少数儿童（约 20 人）进行实践活动，作为企业的社会责任活动，从实践开始约半年后，该项目作为一个程序得以确立。
通常情况下，CAMP 的研讨会中，工作人员会提出计划草案，然后在工作人员内部（迄今为止的工作人员总数大约为 4 人）中，只体验主要活动。这对应第 2 章中指出的“预实践”。通常情况下，通过单次研讨会实践，从计划提出到预实践再到正式实践，这样的流程进行。第 4 章将处理之后的事情，即第一次正式实践结束后的事情。
团队中的一人确定了宽松的学习目标，从确定草案开始规划。在这个阶段，各成员过去的学习经验被作为参考。然后确定了草案，进行了多次规划、决策和实践。这部分对应先前解释的“形成性评价”。
在 CAMP 中，将进行 510 次的“本实践”。在此期间，规定策划立案者必须担任主持人角色。主持人不仅要进行当天的司令工作，还要在俯视角度下管理实践，因此在方案打包之前，都会采取这种体制。通常会在活动结束后进行“反省会”，对节目进行改善。反省会会要求每位参与工作坊的工作人员都要独自填写一张名为“反思表”的表格，目前，主持人有 40 个问题，现场协调者有 30 个问题。内容不是用于评估学习者的学习情况，而是用于自我评价，评估主持人是否达到应该做的事情及目标的方向性。评分分为 5 个等级。
在反省会中，填写完反思表后，以共享形式讨论活动阶段的情况，从开始到结束。在这个阶段，可能会看到我们在主持中的问题，也可能会发现节目的改善点。例如，如果有人报告称，在这个阶段，孩子在填写工作表时看起来不顺畅，那么策划人员将在下次活动中对其进行改进。也就是说，工作人员的反省会通过员工间的评价系统，促进了节目的改善。这一系列循环称为“形成性评价”。
实践者通过“形成性评价”来改进节目设计，同时反思自己的活动。评估不仅对于工作坊设计至关重要，也对于实践者持续学习至关重要。以 CAMP 为例，活动设计变得完善，逐步打包为“CAMPACO（Canpaco）”，同时讨论主持的指导方针，并制作手册（图 4-2、4-3）。
图 4-2：“CAMPACO” 的制作过程
图 4-3：CAMPACO
CAMPACO 是为了能够在全国各地举办 CAMP 研讨会而开发的工具。其中包括 CAMP 的概念手册、研讨会相关的知识手册、各研讨会需要的工具和文件、以及研讨会的介绍影像等内容。首次举办 CAMP 研讨会时，除了借用 CAMPACO 外，还必须参加由 CAMP 提供的督导员培养计划。
一般来说，当研讨会方案被打包时，仅靠工具本身很难推广。因此，在方案设计变得精细化并工具得到完善的过程中，通常也会同时考虑某种人才培养方案。
第 3 节 | 用于“研讨会评估”的方法
在进行总括性评估和形成性评估时，具体有哪些方法呢？本节将从两个角度考虑“研讨会评估”的方法。
首先，第一点是对经验课程的新评价方法。本书中所涉及的“研讨会”是指设计出侧重某种学习目的的计划的明确场合
第二点是如何将实际中意识不到的“未预期的学习”纳入评价中，我们会通过触及创造性和艺术领域的评价讨论来进行探讨（见图 4-4）。通过这个过程，我们可以探讨关于如何将实际中意识不到的“未预期的学习”部分反映到“研讨会设计”上所需的内容。
图 4-4：研讨会设计和学习评价
1 经验课程和学习评价
20 世纪初，追求更客观和科学的学习评价的“教育测量运动”兴起。这一趋势最终导致了“标准化测试”的发展。这标志着学习评价从“绝对评价”向“相对评价”的转变。随后，测试理论领域作为研究科学测试的领域得以确立。在测试理论中，提出了有效性和信度作为测试质量的指标。
然而，随后在认知革命和布鲁姆的教育目标分类学研究的启发下，从实践中开始实施教育目标的明确化以及基于这些目标的“诊断性评价”。结果，针对经验力课程的学习评价，出现了许多新的评价方法来替代标准化测试。
在日本的正规学习中，对于"诊断性评估"的热情正在增加。在 1980 年文部省小中学校指导要录的修订中，以“观点别学习状况”的形式引入，1991 年的修订将重点转移到那里，2001 年的修订最终废除了相对评价。新学习评价的特点包括，从一维度尺度来度量能力的评估，转变为可以诊断学习者知道什么和不知道什么，以及在哪里遇到困难的"诊断性评估"，以及用于改善教育活动本身的形成性评价等变化。
可观察到。
(1) 真正的评估
认知革命之前的学习评价与衡量知识传授成果的教育评价密不可分。然而，随着对将学习活动转变为更“真实”的主张，也出现了认为学习评价也应该是真实的意见。这种想法即为“真实评价”。
背景之一是对建构主义学习观念的转变。这种观念认为，知识并非被动传授，而是由主体构建起来的。也就是说，“知识”不是个人头脑中积存的东西，而是在个人与周围人和事物的互动中逐渐建构起来的。若以这种学习观念为立足点，则仅仅是解答标准测试中出现的记忆法和再认法的问题，并不能算作对该事物的理解。确实的理解需要通过捕捉“知识”在实际语境中发挥作用的各个方面来明确该事物的理解程度。
その背景には、構成主義的な学習観へのシフトがある。これは、知識とは受動的に伝達されるのでは なく主体によって構成されるものだ、とする考方方である。すなわち、「知」とは個人の頭に貯めこむ ものではなく、自分にまわりにある人や物との関わりの中で構築していくものだとされる。この学習観 に立てば、標準テストで出題される再生法や再認法のような問題を解いただけではその物事を理解して いるとは言えない。まさに「知」が実際の文脈で働いている諸相をとらえることによって、その物事へ の理解度が明確になる。
在明确学习目标的研讨会中，需要考虑评估这些学习目标是否已经实现。在这种情况下，仅仅提取和记录个别参与者的学习行为可能不足以作为评估的依据。重视背景信息，进行详细的描述是至关重要的。
(2) 作品集
在“真正的评估”中，重视通过学习活动过程中持续产生的学习成果和学习历史数据等记录，利用这些记录来评估学习者的表现。使用作品集进行评估已经成为真正评估中不可或缺的部分。
学習活動の過程で産出される様々な学習成果物の集積をポートフォリオと呼び、それを利用して行う のが「ポートフォリオ評価」である。ポートフォリオとは、その語源は書類入れやファイルを意味す る。
フォーマル学習におけるポートフォリオ評価は、 1 学期 1 年という長期にわたって学習者の学習成果物を収集してポートフォリオをつくることによってなされる。学習成果物は、ワークシート、レポー ト、絵、資料、下書き、プログラムなど学習の過程で生み出されるもの全てであるが、実際何を集め るかは、目的に応じて選択されている。ときには、学習者にポートフォリオを系統的に並べ替えさせた り、取捨選択させたり、自己評価させ、自分の学習の過程を振り返る機会を設けることがある。さら に、カリキュラムの節目には、ポートフォリオ検討会が開かれ、学習者が自分の作成したポートフォリ オについて教師や他の学習者と話し合う場合もある。このょうな検討会では、「どのょうなポートフォ リオ作品が良いものなのか」「どのような学習が求められているのか」「どの上うに自己評価すべきな のか」といった点について、教師と学習者とで意見が交わされる。
ポートフォリオ評価に相互評価が加わることにより、より深い学習活動につながる。このような評価手法では評価の当事者が学習者を中心とする学習コミュニティに移行していると考えられる。ポート フォリオ評価は、単なる記録ではなく評価の方法なので、学習の過程で創出されたもの全てを保存する のではなく、ある視点を持って収集すると考えるのが一般的である。これをワークショップ評価の手法 として援用するのであ机ば、ワークショップ実践者が記録を行う際、実践汇関連する情報の中で残す意
选择有味道的东西，并在参与者面前收集它是关键。
选择有味道的东西，并在参与者面前收集它是关键。
(3) 魯布里克
作为可以应用于工作坊的思考方式，自 1960 年代以来备受关注的“评估反馈”被视为将学习评估与学习支持有机地连接起来的机制。在各种主题的工作坊实践中，引入此机制被认为具有亲和性。
在许多研讨会实践中，利用记录进行学习者和实践者的反馈已经进行。例如，在 CAMP 的案例中，工作人员通过填写“反思表”进行反思会议（请参阅第 3 章）。反思表中记录了大约 40 个观点，例如“与孩子们进行了交流”、“没有成为旁观者”、“没有解散流程”等，实践者会自我申报，在 5 个级别中选择一个进行检查，并将其作为成长的源泉。
这些资料将被积累到实践共同体中，以备后续活动使用。作品集有时会与量表结合使用。量表将不同级别的标准分为几个阶段描述，以判断达成程度。在客观测试评估中，尽管知识和理解可以通过此进行评估，但思考、判断和技能的评估却较为困难。因此，“作品集评估”中，通常会预先设定“评估轴”作为量表，并共享关于“什么事情会被评估”的信息。
在研讨会中提到了记录的重要性，但应该进一步考虑如何共享和利用收集到的记录。然而，量表的特点是将定性数据转化为量化数据。在这个意义上，量表并不是一劳永逸的。这种评估方法需要与对量表中列出的标准进行批判性审视的机制一起运作。
2 创造性和艺术领域的评价
（1）创造性和创造性思维
在心理学领域，对创造性的关注并不是什么新鲜事。许多研究者尝试了多种方法来研究创造性，这涉及到艺术家和科学家创作出具有独创性的作品的工作。
无论是创造性的工作，都存在着各种规模和类型。而对创造性的评价也有多个角度。所有这些都是创造 思维的结果。但是，投入到创造性思维中的时间可能只是一瞬间，也可能需要数年的时间。创造性的工 作可能是个人完成的，也可能是多人合作的结果。此外，对于什么才是创造性的，也取决于文化背景。 因此，对应于这些的创造性思维的特征与规模、类型和评价视角相互独立地进行描述似乎是困难的。
小桥康章在《创造性思维与概念支持》一书中指出，通过将过去关于创造性思维的讨论与其他类型的思 维相比较，可以阐明其意义和重要性。例如，创造性思维可以与现实思维、批判性思维、应用性思维和再 生性思维相对比。
ば、創造的思考は、現実的思考、批判的思考、応用的思考、再生的思考と対置することによって特徵づ けられるという。
应用性的思考是通过对过去经验的再现来产生反应，而创造性思考则不仅局限于再现，还能提出与以往不同的新解决方案。创造性思考和批判性思考相对应于所谓的扩散性思考和收敛性思考。
（2）衡量创造力的尝试
首次区分扩散性思考和收敛性思考的是研究智力能力模型的心理学家吉尔福德。他进行了所谓的“砖块测试”，即尽可能地想象砖块的用途。吉尔福德根据测试结果进行因子分析，从中提取了创造性的因子，包括以下 6 个。
(1) 对问题的感受性：发现问题点的能力
(2) 思维的流畅性：生成想法的数量
(3) 思维的灵活性：广泛生成不同的想法的能力
(4)独创性：具备提出独特答案的能力
(5)细致性：具备具体化并完成任务的能力
(6)重新定义：具备将物品用于不同目的的能力
此外，吉尔福特区分了收束性思维（导致单一答案的思维）和扩散性思维（产生多种解决方案的思维）。由于这一成果，拓宽了之前的智力测验未能涵盖的扩散性思维，新的各种创造性思维能力测试也得以考虑和开发。尽管有诸如阿纳克拉姆测试、联想词测试等，但最具代表性的应当是基于吉尔福特思想的托兰斯创造性检查。
另一方面，与创造性有关的训练方法已经萌发开来，与创造性的概念无关。自 1930 年代以来，美国面向工程师、公司职员、工业设计师等开展了创造性发展培训。这些培训方法也被引入了我国。如头脑风暴法、清单法等发想支援技法的发展与这些教育项目紧密相连。这些发想支援技法在培训中对特定类型的问题非常有效，但却无法支持通用的创造性思维。这也引出了创造性表现中“领域特定性”的问题。
（3）如何评价创造性活动的过程
ワークショップにおける学習は、結果だでなく過程も評価されるべきである。しかしながら、創造性についてはその結果に関する評価までが長期スパンとなる場合も多く、これまでの創造性測定に関す るテストアプローチは、創造的活動のメカニズムまでは解明できていない。既存の方法の援用では、創造性の育成に関して評価方法としては採用するには十分ではないと考えられる。では、ワークショップ で起きている創造的な思考活動について、どのように扱っていくことができるだろうか。筆者は、この
問題に対し、2つの視点を提示したい。
問題に対し、2つの視点を提示したい。
第一の視点は、創造的活動を起こす個人の状況を検討するものである。ワラスの『創造的思考の過程』の知見を挙げる。ワラスは、創造の過程には4つの段階があるとしている。
66
准备：通过自己的知识和技术、逻辑推理、信息收集等多个方向来解决问题。
2. 策化：中断思考，远离问题。通过考虑其他事情或改变心情来让思维休息和沉淀。
3. 洞察：想法自然而然地浮现在意识中。
4.验证：使用逻辑和推理验证想法的合理性。
(Wallas 1926 作者翻译)
在这一系列过程中，重要的是始终抓住事物的“根本执着”态度。如果将创造性思维的发挥状态视为“创造性态度”，并将其作为学习目标，便有可能着手进行针对创造性态度的评估。在这种情况下，作为评价方式，可以利用前文提到的评分表。
第二个视角是对正在进行创造性活动的情况进行细分并在其中进行评估的视角。这包括参考体育和艺术评价中常用的“表现评价”。表现评价是指在“特定背景下，直接评估人的行为或作品所使用的各种知识和技能的方法”。如果在研讨会中使用这种方法，通过将活动分解到构成意义的最小单位，并作出详尽的描述，可以接近创造活动的过程。在这种方法中，需要具备一定分析标准的“鉴识眼”。与制作评分表类似，表现评价也不是万能的，培养具备鉴识眼的评估者是一个难题。此外，由于表现是复合的，所以能够通过这种评价明确的内容是有限的。然而，通过整合第一和第二视角，可能会使研讨会的评价更加深入。
评估研讨会需要包括为了学习目的而规划、执行和与成果相关的各种实体的理解。因此，在这种意义上，评估的对象将包括所有与活动相关的事物，以及所有与学习成果在某种意义上相关的事物。
由于研讨会是非正式学习的形式，因此不应将个体参与者的学习描述为单一维度或相对化。此外，由于到达标准不明确的程序设计很常见，因此难以应用到达度评价的概念。因此，在考虑创造性和艺术领域的评估方法的同时，可能会考虑意识到实践目标并提出独特的分类。
梶田（2010）将教育评价的对象主要分为核心的和周边的总共 6 个层次。笔者引用了这 6 个层次，并试图提出了作为研讨会评价对象的内容，并总结如表 4-2 所示。
表 4-2：研讨会评价中的评价对象
| 評価の対象 |
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評価をする際の留意点 | |||||||||||
| (1)学習者個々人 | 参加者 | 参加者の行動や状態の把握 | |||||||||||
| (2)教育活動 |
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| (6)教育システム |
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創造性や芸術領域における評価についても、ギルフォードのように知能テストで診断するパラダイム から、社会的構成主義的な思想へのシフトがある。例えば、チクセントミハイの創造性システムモデル （図4-5）では、個人（individual）、領域（domain）、場（field）が関わり合い、交差するところにおい
てのみ、創造のプロセスが観察できると考える。創造性を静的なものと考えずに、個人・領域・場の相互作用の中で、社会的に構築されるものとしてとらえる。チクセントミハイによれば、芸術活動は時代背景、文化特性にょってその評価のされ方が变わるという。つまり、社会や文化との相互作用の中で創造性が評価されていくのである。
図 4 - 5 : チクセントミハイの創造性システムモデル (Csikszentmihalyi 1999を一部修正)
由于研讨会是一种非正式的学习活动，因此在考虑研讨会设计的评价时，需要考虑到不仅仅是项目的“本质”和“价值”，还需要考虑到超越时空的社会和文化“意义”。为此，必须不忽视在实践中产生的“意料之外的学习”，评估方法的审视和共享是必不可少的。
第 5 章
第 5 章
培养车间实践者
章节概述
如何培养车间实践者以使其学习和成长呢？本章将根据培养研究讨论实践者的培养。首先，介绍车间实践者指的是什么样的人。接着，考虑车间实践者的专业性是什么。然后提出今后车间实践者学习成长所需的环境设计的挑战。
第一部分 实践者的整体形象
1. 在日本推广研讨会实践
“研讨会实践者”这个称谓涵盖了从上世纪 70 年代开始持续实践的人到刚刚开始的人。此外，实践领域和活动目的多种多样。然而，作为传统“知识存款型教育”的反面，实践是研讨会的共同基础。因此，研讨会实践者可能在不同领域之间共享一种潜在的意识。考虑到传统专业技能的熟练研究，经验丰富的人在不断实践中学习并获得了隐性知识。从这个角度来看，或许可以找到实践者共同学习的线索。
因此，在本书中，我们假设将实践经验分为初学者
研讨会实践者的发展阶段
初学者 实践经验 1 年以上不满 5 年
5 年以上 10 年未满的资深实践经验
10 年以上的资深实践经验
有什么样的人在实践第二个工作坊？
进行工作坊实践的人是什么样的人呢？作者对工作坊实践者进行了问卷调查（森 2009a）。调查实施时间为 2009 年 7 月至 9 月。调查结果显示，共获得了来自 135 人的数据，除了缺少用于考察实践经历所需的数据（“作为工作人员参与的年份”或“作为策划者参与的年份”）的部分数据之外，分析对象为 120 人。受访者的访问采用了滚雪球取样法。对 120 名实践者的实践经历进行了分布的结果如图 5-1 所示。
图 5-1：工作坊实践者的实践经历分布
调查结果显示，实践经历的中位数为 6.5 年。在受访者中，实践经历最长的是实践了 33 年的人。这与文献资料中提到的日本国内实践始于 1970 年代中期的说法相符。
实践经验第四年有一个高峰，另一个高峰在第十年。换句话说，工作坊实践者中存在着这两个厚实的实践者层。与研究历史等相对照，可以推测在这个时代存在着热潮。
此外，还有超过十年实践经验的实践者，因此认为以三层来理解实践者可能是有效的。这三层可能形成了不同的实践文化，实践经验较长的人，由于国内实践者总数较少，彼此相识，共享隐性知识的情况也很明显。
初学者（48 人）、中堅（38 人）、资深（34 人）三个群体，研究了工作坊经验如何因实践经验的不同而有所差异，发现差异不仅仅在于角色和立场，还包括所经历的领域差异。此外，由于初学者倾向于不跨领域活动，目前跨领域实践者之间的交流，随着实践经验的增长而逐渐显现。
可能是徵兆。为了培养实践者的工作坊实践，有必要了解实践者在工作坊设计中的隐性知识。此外，还需要了解各阶段的发展任务。因此，在下一节中，笔者将介绍关于工作坊设计技能的实证研究，以及成为资深实践者的过程和挑战。
第
1 资深者与初学者的差异
首先，假设资深人士工作了 10 年以上，那么资深人士和新手之间有什么区别呢？森（2008 年）在『以学习为目的的研讨会设计研究』中，针对这个问题提出了实验性的方法，将重点放在筹划阶段。
这项研究旨在比较工作坊实践经验超过 10 年的资深人士和实践经验为 3 年的新手在研讨会设计过程中的差异。研究所选取的任务是根据已实施的工作坊邀请函编写的。在 80 分钟的时间内，1 人需要独立完成企划的初步阶段，并制定“时间表”和“概念及活动计划”。任务内容包括了虚拟邀请者提出了若干条件。研究的核心是针对这份邀请函，能够如何解读、整理和进行工作坊设计的思考过程。
この研究は、ワークショップの実践歷が 10 年以上のベテランと、実践歷3年の初心者とでは、ワーク ショップデザインの過程が異なるか調べたものである。課題としたのは、実際に行われているワーク ショップ実施の打診をもとに作成した依頼文である。80分の中で企画の最初の段階を 1 人で行い、「夕 イムスケシュュール」と「コンセプト及び活動案」を作成することが依頼内容となっている。課題文に は、仮想の依頼者から、ワークショップデザインに対していくつかの条件が埋边まれている。それを いかに読み解き、整理し、ワークショップデザインを行っていくかという思考過程を追うのがこの実験 で行ったことである。
在这项研究中，已经得到了两位被广泛公认为设计研讨会的实践者（Vetran 2），以及在实践共同体中属于这两位实践者领导的初学者各 1 名（A、B）共 4 人的合作。
实践者 X：实践经验 26 年。在美国参观了《芝麻街》的制作现场后深受启发，回国后在国内外进行了大量学习环境设计和媒体教育的实验研讨会，同时为儿童和成人举行了多场实践。此外，还从事了专门用于实践研讨会的空间设计。
初学者 A：实践经验 3 年。在实践者 X 的实践团体中参与，同时在其他组织中作为儿童研讨会的志愿者积极参与运营活动。然而，在研讨会设计的初期阶段，没有独自制定计划的经验。
ベラランY: 实践经验第十年。在担任大学课程时，通过与学生一起进行教材制作，改变了授课质量，这一经历成为了强调人与物互动的创新性授课的起点。
初心者 B: 实践经验第三年。参与了ベラランY 的实践团体，并参与了大学校内和校外的多个工作坊实践，但在工作坊设计方面，没有独立进行过计划的初级阶段的经历。
在这项研究中，实验合作者位于左心室，实验者位于右心室。实验合作者使用了一种称为语言思考法的方法，在实验时通过自言自语来表达思考过程，并使用摄像机记录下实验合作者的状态，在另一个房间中进行记录。
将电脑连接到实验者的屏幕上，使用“收集自言自语数据”的方法。在实际场景中，有单独进行计划的情况，也有多人合作进行计划的情况。然而，即使是合作计划，最初阶段通常由单个人完成。委托给
る。
在进行这个任务的过程中，正如第 3 章中所述，可以看到在研讨会设计中确定概念的特点。另一方面，初学者无法确定概念，一直在制作并破坏，无法在活动的整个过程中做出决策。经验丰富的计划过程中有以下五个特征。
(1) 老练的实践者广泛地确认了委托内容，并将其反映在设计中。
(2) 老练者将设计模型作为设计的临时框架。
(3) 老练者意识到无法与员工的培训分开，并将其反映在设计中。
(4) 老练设计师在设计时并不做出严肃的计划，而是采取了保留和选择的“柔性决策”。
(5) 老练设计师利用过去的实践经验的回想和经验来进行设计。
如果说在最初 80 分钟的思考阶段，老练设计师和新手有所不同的话，那么这种差异显然来源于实践者在学习过程中获得的经验。老练的实践者首先了解委托内容并确认条件，然后解释委托内容。这一部分非常重要，之后就确定概念。无论在哪个领域的工作坊中，这部分是否得到仔细的处理都至关重要。在确定概念之后，再确定细节，而在这一过程中，每个实践者都有自己支持的设计模型。个体实践者讲述实践中的挑战和结论同样重要，但通过与参与者共享设计方针，可以进一步提升设计。
2 位资深者也曾经是新手
通过这个实验，我们发现资深者和新手在策划过程中存在差异。在这里，读者们可能会产生疑问，即资深者一直以来是否都能够进行这样的研讨会设计。事实上，初学者很少会认为资深者是特殊存在而感到担忧。
但是，这样的担忧是没有必要的。虽然不能立即成为资深者，但只要保持注意并不断进行细致的实践，每个人都有可能成为具备“一定水平”能力的研讨会设计人员。人们通过经验不断积累实践知识的长期学习过程被称为“熟练化”。熟练化是通过实践历练获得实践知识的过程。
在各种领域，如艺术等，都存在着一种被认为有共同特征的过程。即使在一般的熟练化研究中，也被认为需要经过长达 10 年的练习和经验才能达到熟练的水平。这被称为埃里克森的“十年规则”。
换句话说，即使是经验丰富的研讨会实践者，起初也应该是“研讨会设计的新手”。新手起初可能会遇到很多不懂和做不好的事情，但通过获得程序性知识，逐渐能看清情况，熟练地完成工作。对于研讨会实践者来说，大约在实践第三年时会达到这个阶段。在这个阶段，如果属于实践共同体，可能会经常参与计划策划，或者被委以管理运营时的工作。要进入下一个阶段“熟练者”，会遇到最初的障碍。在这个阶段，放弃实践的人也不在少数。
那些坚持不懈地进行研讨会实践的人，曾经在什么时候感到困难，经历了怎样的经历才走到今天呢？对这个问题进行了调查研究的是《关注研讨会实践者设计的熟练过程：关注设计方法变化的契机》（森 2009b）。这项研究采用了访谈法。让研讨会实践者自己讲述他们的实践历史，同时注意到设计方式和设计思维的变化，对这些数据进行分析。在这项研究中，让访谈合作者自己确定“我的研讨会历史”的起点，并制作个人年表。年表制作时间为
问题内容
您觉得工作坊设计的方式何时发生了变化？（如果有多个，请尽管回答。）
那时具体的变化情况是怎样的？
那时的契机是什么？
您感觉到对于工作坊实践的想法发生了变化的时间是什么时候？（如果有多个时间，请尽量全部回答。）
那时具体的变化情况是怎样的？
-那时候的契机是什么？
这项研究采访了有 5 年以上实践经验，并且已经独自策划过项目的 19 名实践者。数据排除了一些缺失情况，并将实践经验从第 5 年到第 28 年的 17 名男女作为分析对象。调查结果将实践者在提及作为设计方法变革契机的经验方面的内容进行了分类。图 5-2 显示了分析对象在实践经验中发生设计方法变革的时间点。图中的直线表示分析对象各自的实践经验。此外，分割直线的黑点表示变革发生的时间。被分析对象所指出的变革发生时期共计 40 个案例（平均每人 2.35 个）。
图 5-2：设计方面变革的契机
变容的契机可以如表 5-1 所示，分为五种类型。表中列出了每种类型对应的实践经历的出现时间，同时还附带了计算出的中值作为参考。
表 5-1：设计方式中变容的契机类型
| 変容の契機 | 内容 | 該当ケース数 |
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10ケース | 4年目 | |||||||
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6ケース | 5年目 | |||||||
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11ケース | 6年目 | |||||||
| 継続の必要性 |
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8ケース | 6.5年目 | |||||||
| 実践の内省による気づき |
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5ケース | 15年目 |
意识到根据对象的不同需要设计
以前未被视为对象的人成为参与者是契机的案例。在 40 个案例中，确认了 10 个案例，如合作者 7 的第 3 年，合作者 11 的第 4 年。
事例1-1
協力者7はNPOのメンバーとして北海道のO町に長期滞在し、演劇づくりに関するワークショップ を行っていた。協力者7は初めの頃、NPOの先輩から教わった型のまま実施するのが精一杯だっ た。ところが3年目になると、O町以外の周辺地域の社会教育施設などから、演劇づくりだけでは なく、今まで経験したことのない様々な依頼が舞い込んでくるようになった。これに対し、今まで と同じ型で実践することはできないと考えた協力者7は、参加する人はどのょうな人たちで、どの ような気持ちで参加しているのかを想像し、プログラムを考えるという方法をとった。さらに、協力者7は、様々な参加者の持つ背景について理解するよう努めた。その方法は、以前と同様、自身 の師匠や上司といった同一の実践者集団内での相談にとどまらない。本を読む、保育や教育の専門
家に話を聞くなどの自発的な知識獲得を行いつつ、それをデザインの仕方に反映させていったので ある。
家に話を聞くなどの自発的な知識獲得を行いつつ、それをデザインの仕方に反映させていったので ある。
示例 1-2
合作者 11 设立了自己的工作坊场地，并进行了长期实践。在继续这项活动的过程中，正值实践第四年时，一所私立小学向他提出了实践请求。他被要求负责连续 3 次的讲座中的第二次，于是去观摩了另一位讲师进行的第一次讲座。在观摩中发现参与者的情况与他平时实践的对象有所不同。于是，他基于观察记录分析了何处与自己熟悉的实践有所不同，并据此进行了相应设计。
吉崎（1987）指出，教师的教学知识领域不仅涉及教材内容和教学方法的知识，还包括关于学生的知识领域。工作坊实践者与教师不同，很少针对固定对象重复进行实践。但是，在工作坊中，与授课类似，关于参与者的信息是设计的重要组成部分。因此，对参与者的了解以及信息收集被认为是设计中不可或缺的要素。
从示例 1-1 和示例 1-2 可以看出，在为具有没有经历过的属性的目标用户设计时，实践者意识到了对参与者进行调查和分析的必要性，并有意识地进行了这些工作坊。这些经验不仅仅增加了可以设计的工作坊的多样性，而且有助于加深对工作坊设计本身的理解。
（2）根据自身立场变化的需要意识到的设计需求
这是一个因为成为组织中的新成员等导致实践中立场发生变化的案例。在 40 个案例中，确认了有 6 个案例，如合作者 3 第 4 年，合作者 9 第 5 年等。
示例 2-1
协力者 3 在接受了近 4 年的多次研讨会经验后，虽然积极参与了多次活动，却没有自己主导策划的经验。然而，在第 4 年时，协力者 3 在一家为儿童举办研讨会的机构了工作，面临了必须自己主导策划的情况。从那时起，协力者 3 开始意识到“主轴”和“目标”，并开始考虑实践活动和参与者的表达方式。到现在已经是第 6 年的实践经验，并且该机构的策划团队已经增加到 5 人。这次的领悟也在后继的培养中发挥了作用。
「軸」や「ねらい」を意識し、実践の活動やそこでの参加者への表現を検討するょうになった。実践歴6年目の現在では、この施設の企画チームは5名に增えている。後進育成においても、このと きの気づきは生かされているという。
示例 2-2
在大学就读期间，协作者 9 协助进行面向患有障碍儿童的实践性工作坊 A。协作者 9 在大学毕业（实践经验达到第 5 年）后，A 退出了这项实践。在这里，协作者 9 意识到自己需承担责任。在此时，协作者 9 开始将自己持有的问题意识反映在自己的工作坊设计中。
即是说，开始采用与工作坊参与者的家长进行笔记交流的沟通活动。这是协作者 9 在作为工作人员的过程中所感受到的问题意识从自身立场变化的契机，转化为具体活动反映在工作坊设计中的事例。
在企业管理者职业发展研究中，人事变动和第一次管理经验的事件被报道为经验使人“蜕变”（谷口 2006）。在实践者中，“立场变化”的方式并不一致，但实践者的立场变化促使他们注意和关心其他立场的人。
（3）在与他人合作设计中的感悟
与拥有不同文化背景的他人合作设计的案例作为契机。合作者 6 中有 11 起案例在 40 例情况中得到确认。
示例 3-1
协力者 6 在大学研究生期间进入博士课程，并且以教育学的身份从事美术教育的研究。在大学研究生时代经历了许多美术课等的观摩教学经验。作为美术馆的教育普及工作人员就职时说道：“因为自己是学校教育学的出身，就能够充分发挥专业性，是一份容易做也有成就感的工作。”协力者 6 是在与实践者 B 合作设计工作坊的第 4 年开始的。这个实践形式与展览相联系，并且至今仍在持续进行中。B 并非学艺员，而是一位剧团的创始人，具有丰富的工作坊实践经验。在这个系列活动的第 12 次中，协力者 6 陷入了困境。在这一次活动中，需要考虑与人类国宝的陶艺相关的展览节目。然而，尽管协力者 6 处在相同的条件下，他却只看到了消极的一面，毫无创意可言（实践已有 7 年）。然而 B 在相同条件下，却通过一种“有点刁钻的看法”为协力者 6 提供了出乎意料且具有吸引力的创意。在这个时刻，协力者 6 通过 B 的视角获得了重要的启发。协力者 6 通过 B 的发言意识到了自己的固定观念。通过与 B 合作设计，他发现了要深化关系需要“不断信任参与者”，以及“一种有点刁钻的看法”的乐趣，这让他了解了自己未来应该设计怎样的工作坊，找到了自己的方向和目标。
在其他案例中，通过与他人的合作，发现了自己的固定观念和惯例。在教师研究中，也有通过参与年级活动等合作活动改变对同事看法的报告（木原 2004）。社会心理学研究中同样指出，藤森（1992）指出，由于人际冲突所带来的
作为积极方面的效果，包括（1）加深对自己、他人以及他们之间关系的理解，（2）提供发现彼此新的想法和优秀观点的机会，（3）促进有效处理未来人际冲突的调节能力的发展。同时，荒木（2007）在关于个人职业发展的实证研究中，暗示了参与实践共同体可能引发深层反思的可能性。
从上述事例可以得出结论，与他人合作设计工作坊可以成为加深对自身设计方法意识的契机。
（4）需要持续性
为了实现持续实践，开始倾向于进行人才培养和场地建设，这成为了契机。在 40 个案例中，确认了 8 个案例，如协力者 2 的第 6 年，协力者 17 的第 7 年等。
案例 4-1
协力者 2 在大学的指导教员推荐下，开始参加一个进行研讨会的非营利组织。一开始，作为主持人，他更像是“客人意识”，但到了第 4 年左右，开始增加负责策划方案的机会，增强了自信，同时意识也发生了变化。尽管有这种意识的变化，协力者 2 仍然无法将这种意识反映到自己的设计方法中。
然而，到了第六年，我将企划案交给了后辈，并且自己退到了幕后担任支持角色，实践取得了成功。从那之后，协力者 2 放心地将企划交给了后辈。
案例 4-2
协力者 17 作为美术馆馆长工作了六年后，随着个人兴趣的变化选择了独立，并参与了儿童博物馆（为孩子们提供体验学习的教育设施）的建立。在此期间，她意识到需要构建不是她亲自进行工作坊实践，而是让新机构的员工自主实行工作坊并且持续进行的机制。在思考如何才能让实践持续进行的过程中，协力者 17 意识到了时间表和准备工作的重要性。
例 4-1 和例 4-2 中实践者所处的情况虽然不同，但他们都意识到需要延续实践和培养人才。
在工作坊实践中，虽然没有像护理师新人指导的前辈制度（吉富・舟島 2007）或者企业里的导师制度（久村 1997）这样的制度，但除了有 10 年以上教学经验的合作者外，实践经验达到
与此同时，感受到需要延续的工作坊实践者，除了对人才培养的意识外，还对其他方面也开始有所意识。
确认存在可能进行伴随设计变更的情况。在案例 4-2 中提到了关于新设施创建时的案例，而除此之外的相关案例还包括了为了持续开展实践而建设建筑的案例（协作者 16），以及利用空置房屋进行经营的案例（协作者 8）。因此，对于工作坊实践者来说，除了需要考虑人才培养相关设计的方式之外，还经常会对经营体制产生影响，尤其在意识到需要持续实践的情况下。这种情况被认为是工作坊实践经常由 NPO 或企业等民间团体进行（新藤 2004）并且经常在没有特定场所的情况下开始，所特有的现象。
（5）通过实践的反思获得的体悟
通过对自身实践的反思，试图接近自己理想实践的形象成为了几个案例的契机，如第 13 位合作者的第 14 年，第 15 位合作者的第 15 年和第 16 年等，总共 40 个案例中确认了 5 个案例。
事例5-1
協力者13は大学教員である。最初のきっかけは大学における講義のあり方について考えるように なったことであった。協力者13は、その後、人と物とのインタラクションを重視した新しい創造的な学びの場「Playshop」と呼び、学内外において様々な実践を続けてきた。その中で、過去の 実践経験への省察から自身の行いたい実践の核となる部分を自分なりに理論化しようとしていた。時系列のデザインモデルである「イタリアンミールモデル」や「からだ・あたま・こころ」というコ ンテンツに関する三段階モデルを経る中で感じる違和感を改善するべく内省を深めた結果、「これ とこれが多分、合体し」、14年目にはマトリックスというモデルを考えデザインを行うように なったという。この事例では、協力者13自身がイメージしている実践のあり方を「表現できるモ デルが欲しい」という想いこそが、省察を促進したのではないだろうか。さらに、ワークショップ デザインに関する他者への説明の機会や、隣接する研究分野の知見の援用も、省察を支援するもの として有効に機能していると言えるだろう。
事例5-2
协力者 15 是一位艺术家，同时在新几内亚教授了数年的课程，并在房地产公司工作等，他在实践中同时从事着各种不同的工作。在开始实践的时候，他意识到传达自己想要传达的东西和自己的方法。然而，在新几内亚与民族学者和社会学者的交流中，他对于提取居民的叙述，即研究方法产生了兴趣。另外，他在参与各种大型艺术项目的过程中，开始考虑在场的人与自己一起“创造出一幅风景”的工作坊，并希望能以日本的文化形式进行实践。这一想法产生于第 13 年。这种思想的变化在第 15 和 16 年的工作坊中得到了设计上的体现。在第 15 年，他设计了一个可以与当地居民定期（每月 2 次，持续 1 年）喝茶并进行讨论的场所，并与参与者一起决定要做的事情。从这一实践中，催生了能够实际执行在这里产生的想法的小组活动，并开始了自主的活动。
即使协力者 15 离开了，这些活动仍在继续进行。此外，到了第 16 年，他设计了一个涉及整个商店街进行物物交换的实践。从这个时期开始，他通过构思机制和规则，并通过“演示”这个过程，开始设计“产生工作坊的工作坊”。
可以推测，工作坊的实践者的设计过程中存在着从经验中构建起的“个人级别的实践论”。
Schön（1983）指出，从建筑和精神分析等多个案例研究中，专家进行了"在行为中的省察"。此外，松尾（2006）指出，在成为专业人士的学习过程中，经验是重要的，并提出了"从经验中学习的能力"这一概念，即"信念"。此外，在管理学中，也有很多研究涉及实践者的"观点"，但特别值得注意的是在工作坊实践者的设计熟练过程中，思维方式的变化并不立即反映在设计方法上。
| Section 3 | 工作坊实践者及其专业性 |
1. 工作坊实践者的现状
从参加研讨会开始，直到自己主动成为工作人员或策划者，需要一定的时间和契机。关于这一点，森（2009a）进行了面试调查和问卷调查，以揭示研讨会实践者在进行研讨会实践时对专业性的认识。
本研究探讨了研讨会实践者自身认为的专业性是什么。根据这些数据，经验丰富的研讨会实践者在研讨会设计中重视的共同事项已经明确。这被称为研讨会中的“个人层面实践论”。认为“个人层面实践论”与实践的主题有关。
通过对过去的反思，研讨会实践者明确了通过制定假设并具体化的方法。此外，通过这种反思，有时会发现自己独特的设计模式，从而改变研讨会设计的方式。基于这些，可以将熟练的研讨会设计结构整理如图 5-3 所示。作为实践者的起点，通过积极性与他人的关系等，个人经验支持的个人层面实践论得以建立。此外，跨领域的实践者交流等，克服各种协作设计经验和其中的冲突，对个人层面实践论的建立起着重要作用。
图 5-3：工作坊实践者设计熟练化模型
2 工作坊实践者的专业性是什么
我们知道每个实践者都有根植于经验的“个人层面的实践论”。那么，工作坊实践者的专业性究竟是什么样的呢？作者曾对此进行过一次访谈调查（森 2009a）。该调查实施期间为 2009 年 3 月至 4 月。在对象选择方面
为了确保不偏向实践经验、处理的主题和所属等方面，选择了 10 名合作者。合作者涉及的主题和所属涵盖广泛。采用半结构化访谈的方法，笔者根据以下项目进行了提问。
调查结果显示，资深人士认为工作坊实践者的专业性体现在（1）策划（“根据参与者的需求制定内容”、“事前准备”等）、（2）运营（“尊重参与者的感受”、“不过多干预参与者”等）、（3）作为实践者的立场（“忠于自己的感知”、“与参与者平等对待”等）等方面。此外，根据回答结果整理出 26 个类似的项目，并进行了关于“工作坊意识”的问卷调查。有效回答者共 120 人，其中资深人士为 34 人。
问题项目
- 基本属性
・年齢
・进行研讨会时的风格（作为社区的一员实践、独自实践、在不同情况下与不同合作伙伴实践等）
- 与研讨会的互动经验
・作为工作人员的经验
作为协调员
- 作为专业人士的意识
・作为工作坊实践者认为必要的事情以及这样考虑的理由
・考虑作为工作坊实践者培养后辈时，希望他们掌握或了解的事项以及这样考虑的理由
当然，资深人士的回答并不是研讨会设计中的“正确答案”。然而，从这项调查结果中，可以看出资深实践者在专业意识方面的倾向
。以下的 15 个事项是资深实践者回答中有 70%支持的内容。这可以说是资深人士在研讨会设计中重视的指导原则。
老练人士在研讨会设计中重视的指导原则
企画
重视事前准备
设计一个既由工作人员主导部分又由参与者承担部分的结构
運営
与工作人员和参与者进行沟通时全局考虑
在倾听参与者和工作人员的谈话的同时，修正事先准备的计划
以与
尊重并接纳
对于
作为实践者的立场
为了让
理解自己的角色
保持平时对任何事物都感到有趣的好奇心
忠实于自己觉得有趣的感性
提高专业性并非易事。意识到重要性并实际能做到并不意味着是同义词。然而，意识到重要性是实现它的重要步骤。在设计中，工作坊实践者通过意识到自己想要的状态、实践、并用语言表达来进行内省，以实现熟练掌握。在这一点上，实践者评估自己的活动、在宣传、报告、实践者培养等机会中向他人传达信息，都成为对体现知识进行内省的机会。隐性知识的外化和共享对于工作坊实践者相互学习和成长至关重要。
第
什么是让工作坊实践者成长的环境？本章末尾提出了构建这种环境的 5 个挑战。详细内容请参考森（2015）。
构建“个人层面实践论”
共享和传递
1 构建"个人水平的实践论"
任何人都可以开始设计工作坊。但要精通工作坊设计，需要积累经验并反思，并花时间做这些。在工作坊实践者的设计熟练过程中，他们通过自述性的活动构建了"源自工作坊实践者经验的特有视角和思维方式"。这被称为工作坊实践者的"个人水平的实践论"。它被认为是对实践信念、实践知识和实践技术这三个要素的集合体（图 5-4）。
图 5-4：实践者的"个人水平的实践论"的总体体现
"实践对信念"、"实践性知识"、"实践技术"到底是如何获得的呢？而实践者的"个人层面的实践论"又是通过哪些具体过程建立起来的呢？例如，资深人员在设计过程中会做比初学者更多的保留。此外，这些保留中包含了"在员工会议上决定的事项"，"在当天进行时决定的事项"等明确的判断。换句话说，资深人员在设计过程中将决策与不做决策进行了区分，这是"实践技术"的一种。
当参与实践共同体时，初期较少独立进行设计，而当成为中级人员时，会根据外部委托进行实践，经历实践作为"工作"的承接，这被认为是成为专业人士所必需的楼梯。然而，在不熟悉的条件下进行的工作坊设计由于缺乏实践性知识，中级人员会面临不同于初学者时的问题解决困境，对设计感到困惑。
但是，当参与实践共同体时，初期较少独立进行设计，而当成为中级人员时，会根据外部委托进行实践，经历实践作为"工作"的承接，这被认为是成为专业人士所必需的楼梯。然而，在不熟悉的条件下进行的工作坊设计由于缺乏实践性知识，中级人员会面临不同于初学者时的问题解决困境，对设计感到困惑。
経験の少ない実践者が、当日の様子に対しリアリティを持ってイメージできるょうにするためには 「実践的知識」や「実践の技術」の不足を補う必要がある。方法としては、自分にない知識や経験を持 つ実践者と協働でデザインする、過去の実践の映像資料や実践者の語りに触れる、実際に観察する
「実践的知識」や「実践の技術」が獲得できて初めて「実践に対する信念」がワークショップデザイ ンに反映できるょうになる。「個人レベルの実践論」は、「実践的知識」「実践の技術」「実践に対す
る信念」の3要素がバランスを取りながら獲得されることによって形成されていくと考えられる。実践者 の育成を支援する上では、その点に留意する必要がある。
共享和传达设计模型
为了支持初学者，解决初学者与中级和资深人员之间的沟通在实践研讨会的开展中也是一个课题。
拥有实践经验成为榜样的人，以及在实践中提供咨询的督导者，身边能够有这样的环境是理想的成长之地。在教师研究、护士研究以及福利专业的研究中，虽然所称的名目不同，但资深人员对初学者提供支持的方法已经被引入。然而，在实践研讨会的开展中，立即采用这种方法解决所有初学者问题是不现实的。原因在于会引发督导者的培养问题。
在日本的研讨会实践的初期阶段，实践者并没有接受过作为“研讨会实践者”的系统化培训。实践者在各自的领域中寻找海外先辈，或者自行改进并持续实践。
考虑到现状，不应该由实践经验丰富的人单方面负责人才培养，而是应该考虑实践者之间建立相互支持设计过程的联系和机制。像设计过程中的同行评审这样的活动也是有效的，不仅对初学者，对中级和资深人员来说，通过将自己的研讨会设计思考过程外化并与他人分享，可以加深反思。
为了更容易讨论每个实践者如何设计研讨会，认为“设计模型”是有用的。设计模型通常是在构建“个人层面的实践论”时逐渐形成的。
在这里需要注意的是，即使初学者听到资深设计师使用的特定设计模型，也经常会发现自己在规划时无法熟练运用。对于初学者来说，在没有理解“个人水平的实践论”的情况下使用资深设计师的设计模型是困难的。初学者应首先使用中级设计师设计的简单设计模型，熟悉流程后，再根据需要尝试自己的调整可能会更好。
3 促进对自身经验的反思
由于实践者所属的群体对人才培养方式也存在差异，因此未来可能需要填补这种差异的方法论。考虑到研讨会实践者及其专业性，重要特征之一是来自不同领域的参与者很多。不仅仅是实践年限的差异，还有可能根据在实践中扮演的角色来意识到专业性的差异。
在考虑设计方面的熟练和实践者培养支持时，需要考虑学习者面临的问题各不相同的情况。如果将实践者的学习准备和使用研讨会这种方法考虑在内，就能更加有效地提供学习支持。
实践者选择研讨会这种方法的原因各不相同。然而，作为共同的思想，“对‘教授’‘被教授’这种关系的重新思考”是存在的。在思考如何应对毫无答案的问题时，许多实践者选择研讨会，因为他们在与现有方法的冲突中考虑如何处理问题。
4. 从其他实践者处学习
如果您是一个实践工作坊的从业者，在设计实践中通常需要与其他专业人员合作。与其他专业人员的合作被认为是设计实践者熟练掌握设计的关键。
在创造性领域的专业化中，社会支持和社会刺激被认为是重要的刺激因素（Bloom 1985）。工作坊实践不是单独进行的，而是始终重视观察和理解受众的需求。
工作坊实践者通过与受众的互动来理解受众。为了理解参与者即使在他们不说话的情况下，观察和调查也是必要的态度。在培养工作坊实践者的方法中，通过文档和案例描述来与同事共享视角是一个有参考价值的方法。
初学者有时无法及时认识到他们是从何处学习的。通过对工作坊实践者的访谈，不乏有人表示在开始时对与他人合作抱有抵触感和不适感。并非是通过自发动机进行协同设计或交流，而是通过经验丰富的同行的指示等外发动机的激励，也有不少人与他人进行协作。然而，通过与他人协作，实践者经历了从他人那里学习的过程，从而鼓励他们主动与他人进行交流。结果是，他们的自主学习能力增强，进入了一个良性循环，对于实践者的发展是有益的。
不仅需要考虑初学者的培养计划，还需要支持已经在实践中活动的实践者之间的交流。需要创造一个可以共享彼此的设计模型，并学习有关个人层面的实践论的环境。
特别是对于中层及以上，尤其是经验丰富的人员，有必要提供支持以降低协同设计本身的难度。有很多案例表明通过协作学到东西，但并不是所有实践者都能主动与他人合作。经验丰富的人员可能非常忙碌，鲜有与其他实践者在设计上进行协作的机会。
在这里，以相对灵活的中坚为中心的网络可能性开始显现。即使老手之间无法直接协作，但中坚在同一实践共同体中协作，知识和信息也会流动。
中坚在构建自己的“个人实践论”过程中，经常会在几个实践共同体之间移动。这种人员流动性也会激发各社群更多的刺激。有意为实践者之间的物理交流和利用社交网络提高流动性的机制，将有助于实践者的培养。
此外，在其他专业研究中，有涉及多个专家与对象互动的案例。例如，对住院儿童患者，医疗团队和保育团队进行协作。双方在尊重彼此领域的同时相互意识到各自的专业性，这将更加明确地意识到各自的专业性。对于研讨会实践者来说，与邻近领域专家积极合作是一个挑战。未来，需要考虑协作中存在的障碍，并进行努力消除这些障碍。
作为专家的身份形成
对于工作坊的实践者来说，没有明确的培训期和就业期的区分，也没有国家资格允许独占业务。因此，工作坊的新手可能会对未来感到不安，并且他们对自己目前的专业性可能也没有充分的自觉。为了减轻这种不安，培养实践者的"作为专家的身份"可能是有效的。为了提升新手作为专家的身份，中坚实践者需要传达融合了“对实践的信念”、“实践知识”和“实践技术”这三个要素的“个人层面的实践论”。
参与实践共同体的周边新手可能在策划方面无法与有经验的老手进行密切的交流，这也可能导致了新手特有的焦虑和不安。
一旦成为中堅后，责任也随之而来，需要承担更多的责任。这时与资深人员的沟通也会更加紧密。在这个过程中，有更多机会了解设计的意图，摆脱困惑和不满，培养自信。在这个阶段，可能会萌发出“作为专家的身份认同”的种子。
中堅的特点之一是，通过被资深人员“委托”，获得自信和满足感的同时，也会意识到自己也可以“委托给别人”。结果，中堅会逐渐获得资深人员在设计中的一个特点，即“对员工培养的意识和设计眼光”。在中堅中，增加与他人建立关系的积极性对于实践团体也具有重要意义。虽然并非每个实践团体都有中堅，但在中堅充当枢纽角色，与初心者密切合作并传达资深人员的经验的团体中，初心者后期的不安和不满可能会减少。换句话说，中堅经常在团体内充当沟通的枢纽角色。换言之，从初心者后期到中堅的变化，也可以说是与资深人员的距离如何处理的体现。
第 6 章
工作坊和学习环境
(8)本章概述语
在这里，我们将介绍工作坊中的学习活动设计和所需的专业知识
持续进行的论坛活动也需要考虑到共同体和空间的设计。作为本书的总结，本章将讨论学习环境设计的概念，这些概念涵盖了空间
| Section 1 | ワークショップと共同体 |
1 实践共同体
原本共同体是指地缘和血缘为基础、与地区相关的社会结构，但随着媒体改变了人际关系的形态，共同体概念得到了扩展。
实践共同体是其中之一，指“共同分享特定主题的兴趣、问题和热情，以及通过持续的相互交流深化相关领域知识和技能的群体”（Wenger、McDermott 和 Snider，2002）（见表 6-1）。实践共同体的例子包括自发跨境组成的企业内俱乐部组织，以及大学内的研究会等。
表 6-1: 实践共同体与其他群体的比较
（引自 Wenger、McDermott 和 Snider 2002 年经部分修正）
| 目的は何か。 |
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从实践共同体理论来看工作坊，则提出了两个问题：（1）参与者集团是否属于实践共同体？（2）实践者集团是否属于实践共同体？
关于参与者集团，尽管在工作坊中情况各异，但很难将其视为实践共同体。工作坊是由短期项目组成的有起始和结束的形式，每次参与者不同，因此缺乏持续的相互交流。在这种情况下，更合理的是将其视为具有相似兴趣和关注但并未积极构建共同体的集团。
这并不意味着否定性。相反，没有构建像实践共同体那种“强大”联系正是工作坊的魅力所在。也就是说，参与和脱离都是自由的，摆脱了集体维持的承诺，正因为处在这种情况下，创造性对话更容易发生。然而，并非每个设计
在多次举办研讨会的情况下，重复参与者可能会以志愿者身份参与到运营方，并加入运营者的实践共同体。此时，可以视为参与了运营者的实践共同体。另外，重复参与者也可能自发地组建团体，从而创建新的实践共同体。
另一方面，可以明确将研讨会的实践者组织定位为实践共同体。创建研讨会的实践者通常不是单独工作，而是作为团队进行。这个团队通常不是官方业务单位，而是由自发参与的成员松散组成，他们之间通过对研讨会主题的热情联系在一起。研讨会参与者也可以被视为临时参与这个共同体。
2 实践共同体培育的 7 原则
大多数拿起这本书的人都希望尝试实践一下工作坊。如果只是进行一次性的实践，那么在参与者的帮助下进行也是可行的。但是，为了持续地推进这项活动，需要建立和运营支持工作坊实践的社群。在这里，我们想讨论一下如何构建工作坊实践社群，参考 Wenger 等人提出的实践社群培育的七个原则。
（1）进行基于进化的设计
社群是一种有机的存在，具有成长和演化的特点。不应从一开始就进行精细的组织设计，而要确保在成长过程中能够灵活变化。
在工作坊实践共同体的情况下，活动的中心是工作坊的设计和实践。首先从原型的设计和实践开始，逐步吸收其他团体或其他实践者的意见，意识到通过这种创新逐步成长。
（2）同时考虑内部和外部的视角
在管理人际关系的共同体中，需要内部成员的视角来理解共同体的本质，了解成员的特点和潜力。同时，通过参考其他共同体，听取外部人士的意见，将自己的共同体相对化，思考方向也是重要的视角。
核心团队以领导为中心，了解共同体的价值观和现有成员，与其他工作组交流，不断确认其合理性，并通过接受外部人士的坦率意见来改进运营。
（3）鼓励各种层次的参与
实践共同体的核心是负责运营的"核心团队"（占成员的 10-15%）。围绕着核心团队定期参加会议，但对活动不如核心团队那么热衷的"活动组"（占成员的 15-20%）也存在。剩下的大部分人既不属于核心团队，也不属于活动组。
是监视活动的「周边成员」。
尽管周边成员似乎是无用的旁观者，但实际上它们是重要的存在。当讨论变得激烈时，他们能提出冷静客观的意见，通过桥梁作用来为共同体带来新的联系。
在实践共同体中，核心团队和活跃团队经常被重视，因为他们花费时间和精力来设计和实践工作坊。然而，确保周边成员在平时没有做任何事情的情况下时常扮演重要角色，对于共同体的长期发展是必要的。
（4）构建公共和私人社区空间
在实践共同体中，通常会重视全体成员参加的公开会议，但事实上，成员之间非正式的私下交流起着重要的作用。例如，在公开会议上有意休息一段时间，通过协调员将成员联系起来，以加强社区内的人际关系是很重要的。
与工作坊实践相关的会议是社区的公开事务，可能会受到成员间人际关系的限制而抑制发言。在这种情况下，如果成员之间有私人联系，那么会进行层次丰富的交流，包括这样的联系，会增进成员之间的相互理解。
（5）聚焦于价值重点
由于成员的参与是自发的，为了维护共同体，需要进行言语化并共享关于参与的价值。在共同体刚刚建立时，即使感受到了价值，也可能无法言语化。领导者应该有意识地行动，始终将实际参与和经验感受言语化。
参加工作坊实践的人们有各种各样的感想。在反省会上分享这些感想，并将其与共同体重视的价值联系起来进行言语化是重要的。第 4 章中提到的 CAMP 案例可作为参考。
（6）结合亲近感和刺激
社区是成员舒适的地方，参加定期聚会并一起用餐的关系是必要的基础。但是，仅仅这样会使社区变得内向，并存在关系维持变成自我目的化的风险。因此，不仅需要安心的定期聚会，还需要具有挑战性的刺激性活动，适当的混合将使社区的稳定和发展得以兼顾。
多次实施且取得稳定成果的研讨会实践容易取得成功并享受成就感。然而，有时需要尝试完全不同类型的研讨会，并与平日不接触的社区进行意见交流。
（7）创造共同体的节奏
通过定期的会议、活动、聚餐等活动的时间安排，共同体会产生节奏
。如果这种节奏太快，成员会跟不上，感到喘不过气来。反之，如果太慢，就会失去活力，导致成员离开。保持适当的节奏是领导者的重要工作。
对于工作坊实践共同体来说，最重要的定期活动是实践活动。将这一实践活动定为每月一次，还是三个月一次，都会大大改变其节奏。此外，我们需要考虑一年开发多少个新工作坊，是每年一次还是半年一次，以及每次反思后都会举办晚餐会等，找到保持活力的节奏至关重要。
3. 实践共同体的发展阶段
我们可以参考温格所述的实践共同体的发展阶段，以时序考虑工作坊实践共同体的运营。
实践共同体与生命体一样，有着从诞生到死亡的循环，温格等人指出，有潜在、凝聚、成熟、维持以及提升、变容这五个阶段（图 6-1）。
折线图代表着社区在不同时期产生的活力和认知水平。
图 6-1：社区发展阶段（Wenger、McDermott 和 Snyder，2002）
"潜在"阶段
在潜在成员相互交流的过程中形成人力网络，产生问题意识，以促进实践共同体的团结。
在研讨会的情况下，参与相同研讨会或人才培养计划的人们相互联系，构成实践共同体。对主题的兴趣以及改进研讨会方法等与问题意识相关。在这个阶段，不仅有与核心成员共同专业性和背景的人，还有其他人
建立多样化的人脉，将有助于未来的成功。
"联合"阶段
成员聚集，建立实践共同体的阶段。在这个阶段，成员相互加深了解和信任，同时开始向外部作为一个社区展开活动。
在这个阶段，共享目标对于作为实践共同体提供什么样的研讨会是重要的。为了实现目标，核心成员将频繁聚集在一起，共同开发研讨会。
“成熟”阶段
实践共同体已经完成了发展阶段，并确立了一定的价值。在确认与其他共同体的边界的同时，接受新成员，并迅速扩大活动。
这个阶段的实践共同体将展开各种活动以实现目标。在研讨会实践共同体的情况下，定期举办多个研讨会。随着活动的扩大，共同体运营需要资源，核心成员将努力从企业和自治体等处接受研讨会的委托，以确保资源和筹集捐款。
"维持和提升"阶段
实践共同体稳定下来并持续开展活动，但这是一个容易失去活力的时期。当达到这个阶段时，实践共同体中长期存在的核心成员和新加入的成员之间的目标偏差和活动历史知识差异将显露出来。
在工作坊实践共同体的情况下，成立初期的老成员知道试错的过程，共享了程序中没有可视化的隐式知识和文化。新成员在发展阶段参与其中，但没有看到这个过程，往往无法理解老成员的决策。为了避免这种问题，需要共享实践共同体的历史，并通过对话来改变规则和文化，包括新成员。
"变容"阶段
当社区的所有权意识与对新想法和人的开放性之间的冲突超过了临界点时，社区将进入变化的阶段。变化的形式多种多样，可以衰弱并自然消失，变成社交俱乐部，分裂并产生新的社区，与其他社区合并，制度化和组织化等不同模式。
在工作坊实践共同体的情况下，由于无法产生新的计划，举办次数减少导致衰弱甚至消亡的情况很常见。
为了避免这种情况，需要在维持和提升阶段积极接纳拥有新想法的人，并通过他们的力量不断产生变化。
另外，由于老成员和新成员之间的对立导致无法做出决策，无法实现新事物的原因。
在某些情况下，考虑果断地选择分手作为一种选择是明智的。社区有寿命，终将会来临死亡。不要因为害怕死亡而将社区维持作为自我的目的，应该优先考虑理念和文化的传承。
第二部分
研讨会和空间
仓库工作坊的场地人流和工具或材料的布局不足，需要进行设计以作为学习空间。本节将整理在考虑工作室设计时所需的理论视角和实际知识。
1. 可供性和指示物
让我们来考虑典型的工作室场景（图 6-2）。进入工作室，看到设置好的小岛形桌子供小组活动使用，墙壁上陈列着用于制作活动的材料、工具和过去的作品。前方屏幕上会显示活动的说明幻灯片，旁边会有装置着大型时钟和写有时间表的白板。
图 6 - 2：工作室工作室示例
（福武学习工作室）
工作坊活动在这样的空间中进行。为了让许多参与者能够在第一次来到这样的空间时毫不犹豫地参与活动，需要设计学习空间。
在考虑学习空间设计时，基础概念是“作用性”。学习所需的信息都来源于视觉、听觉等知觉，但 J.J.吉布森将知觉作为主体与环境关系和相互作用的构成加以理论化。
例如，假设有一个边长为
在规划中，假定各种参与者的活动，通过活动中的视觉信息和听觉信息的改变，设计出对解决问题行为具有价值的信息能够浮现在感知中。
诺曼（2011）将诱发人类行为的人工物或空间模式称为“指示符”。设计本身无法创造出行为。这是由于它是在人与环境互动中产生的知觉模式，因为它是潜在的且多样化的。然而，设计外部约束以赋予该模式方向是可能的。也就是说，在环境中嵌入可以让人知道应该做什么的“标志（Sign）”。
例如，在面向儿童的研讨会中，可以将对儿童有危险的工具（如可能导致烫伤的热枪等）与常规工具保持距离，并标记警示颜色如红色或黄色。家具布局也是指示符。
指示符有时是设计师有意创造的，有时是偶然发生的。例如，某人制作了有趣的作品并围绕着它聚集了人群，这个人群就成为了“有趣事情正在发生”的指示符，进而成为吸引更多人的诱因。
无论是意图相关与否，研讨会的空间中存在着各种意义符号。当这种信息过多地存在于空间中时，人们会陷入混乱，不知道应该看什么。适当的时机下，适当的信息会自然地映入眼帘，而隐藏不必要的东西，“使其看不见”也是重要的考虑。
2. 社会导向和社会躲避
在研讨会中经常进行小组工作，但并不是从一开始到最后都是呈环状交谈。既有独自思考的时间，也有整体共享信息的时间。根据奥兹蒙德的研究显示，由于人与人之间的沟通方式不同，合适的家具布局也不同（图 6-3）。
图 6-3：社交式和社交逃逸
社交式
促进人际交流的布局。圆桌或 L 字型沙发易于产生对话。
促进人际交流的布局。圆桌或 L 字型沙发易于产生对话。
社会性躁鬱
重视隐私，以阻碍沟通的布局。如机场的长凳或图书馆的箱席等。
3 个研讨会工作室的条件
基于以上理论前提，让我们考虑一下工作坊工作室的条件。最近，考虑到工作坊的使用，设想中的场地也在增加，但通常是利用教室或会议室。在选择场地时，需要考虑以下要点。
灵活性
在选择工作坊会场时，最重要的要素是灵活性。桌子和椅子应该配备滚轮，便于移动，还应该可以将不需要的桌子和椅子收存到仓库中。
在总括和引导等全员活动中，常常只是用椅子，或者把家具移到一边而坐在地板上。
另外，在进行个人作业时采用社交避难型的布局并扩大工作空间，在进行团体活动时则采用社交宠物型以缩短人际距离等方法是有效的。
会场的大小
教室和会议室由于工作坊的使用目的不同，不能直接使用原定员。教室的定员大约是原定员的一半，会议室的定员大约是原定员的 3 分之 2。考虑到员工和物品的摆放，参加人数约为
视角的确保
有时工作坊不仅在教室或会议室内举行，还可能在建筑物的大厅或室外举行。在这种情况下，可以利用楼梯、开放式廊道等建筑物特有的结构。
在工作坊中，变换视角可能会带来新的发现。通过故意采取高低不同的站位，可以俯瞰会场，这是一个不错的活动。
光と音
在进行制作活动的工作坊中，需要明亮的照明以使工作区清晰可见，但同时，在项目共享信息时，如果灯光太暗，可能无法清晰看到屏幕。根据投影仪和屏幕的性能不同，在引入或总结等使用投影仪的场合，最好将灯光调暗，而在制作活动和讨论活动中，最好设置明亮的照明。
ワークショップでは多くの人がかなりの声量で話すので、室外に音が漏れてしまうことが多い。隣で 講演などが行われていると、うるさくて聞こえないなどのクレームが来ることがある。このょうなトラ ブルは特にパーティションで区切られている会場で起きやすい。防音性能を確認するとともに、隣の会場のイベントを確認して、可能であれば間に使用されていない部屋を一室挟むとよい。
電源と情報機器
第3章で紹介したCAMPクリケットワークショップなど、最近はデジタル機器を利用したワークショッ プも数多く行われるようになってきている。数時間のワークショップであればバッテリーを利用するこ ともあるが、電源がなくなることでの活動中止を防ぐため、ACアダプタをつないでの運用が現実的であ る。参加者1人につき1台を利用する場合、多くのコンセントが必要になるため、壁面でなく床に多くの コンセントが配置されている会場が便利である。コンセントが壁面にしかない場合には、会場中央まで 電源ドラムを引き、延長コードで取り回すことになるが、ケーブルに足をひっかけないょうに、養生 テープでの固定が必須になる。
此外，如果使用互联网进行研讨会，存在无法连接无线局域网就无法开展研讨会的风险。提前准备移动路由器等备用设备会让您感到安心。
4.空间布局
确定会场后，根据空间大小进行布局设计。
图 6-4 是 CAMP 板球研讨会空间布局的一个示例。由于这个研讨会在各种地方举行，因此会场的布局会有所不同，但元素基本上不会改变。
图 6-4: "CAMP 板球研讨会"的会场布局
参与者座位
由 2 人至 3 人组成小组并分配座位。每个班级配备一个电脑。CAMP 的研讨会是为了培养能够在小组合作的环境中学习的能力，个人活动很少，基本上采用社会福利型的布局。不过，如果只有两人，他们通常会一起坐着。这是一种介于独立工作和合作工作之间的中间布局，可以根据孩子们的关系建立技能来灵活应对情况。
工具存放处
工具存放处位于中央位置，放置了分别用于切割、粘贴等功能的工具。由于位于中央位置，每个参与者都可以方便地接触到。有着烫伤危险的热胶枪和泡沫切割器周围设有设施员以监控使用情况。
素材存放处
素材存放处位于墙边布局，摆放着泡沫球、管道、百元店等出售的小物件、贝壳和橡子等。这是一个相对停留时间较长的空间，成为一个在试错选择素材的同时深化思考的地方。
说明用空间
参与者座席后方确保有地板坐位，供自我介绍、节目说明、作品展示时全员共享信息时使用。通常自我介绍和最后总结时使用坐椅位，但节目说明和作品展示时则以面向屏幕紧密坐在一起的方式，由主持人围绕这个格局进行。
参与者座席后方确保有地板坐位，供自我介绍、节目说明、作品展示时全员共享信息时使用。通常自我介绍和最后总结时使用坐椅位，但节目说明和作品展示时则以面向屏幕紧密坐在一起的方式，由主持人围绕这个格局进行。
钟表与日程
参与者座席前摆放着一块白板，上面写有钟表和按时间排列的日程表。钟表是挂墙式的，放在支架上，可见度很高。为了方便与会者，他们只需稍微移动视线就能确认当前时间和日程安排。在研讨会中，不过分控制活动内容，而是重视时间掌控。钟表和日程表是工作人员和参与者共同分享的重要界标。
监护人席
监护人席位于参与者席稍微远的地方。很多想观察孩子状况的监护人，但特意与孩子活动保持一定距离，以防干扰孩子的自主性。由于这个研讨会的目标之一也包括培养孩子的自主性，因此成人干预不被允许是原则。站在研讨会参与者的立场，需要警惕不仅仅是监护人，而是观察者会常常打扰到集中的情况。
箱物存放处
参加工作坊的人通常都会携带各种包包和双肩背包等，在座位的旁边放置会导致堵塞人流或者绊倒他人，因此最好单独设定行李存放处。
受付
在电梯和楼梯等位置设置接待处，以便从该楼层的入口处能够清晰地看到。为了让参与者不会迷路，需要进行告示。
后院
是员工休息室，应该在会场外另外准备一个房间进行各种准备工作。房间的大小应该是会场的一半左右，并配有桌子。
\section*{
}
| Section 3 | ワークショップと学習環境 |
1 学习环境的设计
本书主要从学习活动的设计角度对研讨会进行了解释。然而，为了让研讨会作为持续的学习活动而存在，需要设计物理环境即空间和社会环境即共同体，正如第 1 节和第 2 节所述。美马・山内（2005）将影响学习的因素的集合称为“学习环境”。学习环境是教育工程和学习科学研究者中间共享的术语。
皮亚杰和构成主义
学习和环境这个词汇的联系的契机是研究认知的发生和发展的皮亚杰。皮亚杰将学习视为人类在积极地与环境互动中产生的现象。幼儿的发展是典型的，但许多学习是通过试错地影响周围环境，从中吸收知识，并在无法用知识解释的情况下改变认知框架的过程中发生。这种知识主体和环境相互作用构成的观念被称为“建构主义”。
维果茨基和社会建构主义
由于皮亚杰以生物学为模型研究认知的发生和发展，因此对环境中的社会因素并不是研究的重点。相反，俄罗斯心理学家维果茨基认为，在人类发展中，父母和其他学习者是重要的，社会环境中的互动被内化后促进了语言和思维的发展。这种知识在社会交流中构建的观念被称为“社会建构主义”。
皮亚杰和维果茨基使得“学习者”这一概念作为能够主动影响环境的存在得到推广。由此使得摆脱传统教育学中教授控制学习的概念成为可能。不过，这并不意味着在学习过程中不需要考虑和支援。对环境进行适当干预=设计，并加速学习的发生是“学习环境设计”的基本理念。
帕帕特和 LOGO
作为学习环境设计的前沿案例，想介绍帕帕特开发的 LOGO（图 6-5）。帕帕特是与皮亚杰合作研究的数学家和人工智能学家，为了支持儿童获得数学和逻辑概念的学习环境，开发了一种名为 LOGO 的编程语言。LOGO 允许通过程序控制名为 Turtle 的虚拟乌龟，儿童必须给 Turtle 适当的指示才能画出目标图形。在这样的约束下进行各种尝试和错误。
通过进行修正，我们认为这会导致对数学和逻辑能力的学习。在本书中介绍的 CAMP 蟋蟀工作坊是 Papert 研究的一部分。
图 6-5：孩子们学习 LOGO（引用自 Papert 1995 年）
2. 活动
学习环境由各种因素构成，这些因素相互交织复杂。由于原样困难设计，本书将学习环境分为活动和空间等共同体进行讨论。本文总结了在研讨会上如何按照何种顺序设计学习环境。
活动设计
这本书的中心主题是规定学习活动的课程，这是通过经验学习成果来实现的
需要有作为探索材料的知识。在工作坊中，首先要考虑如何设计出符合学习活动核心的良好学习课题。
当设计了几次工作坊后，可以考虑空间和共同体等因素来设计活动，会更加得心应手。
例如，设想不是一直在借用的会场，而是在室外等意想不到的地方进行活动，可能会突然想到适合该地点的课题，这样就能摆脱对已有问题的限制。
空间设计
如果不习惯于进行工作坊的设计，在学习活动的设计结束后，通常在运营阶段进行空间设计。在参考本书介绍的工作坊执行团体的空间布局的同时，考虑为课题所需的材料和工具提供便捷访问，并考虑到能够轻松进行制作活动和讨论的布局。
经过多次工作坊的进行，参与者会逐渐看清在活动中会做出怎样的行为，以及这些行为和思考是如何相互关联的。在达到这个阶段后，进行学习空间设计时可以进行学习活动的模拟，添加细节的关怀。例如，在讨论时可能会频繁重新查看过去的作品，因此期望自然地看到桌子，那样的布局是理想的。
同时，最终查看实际空间的想法是重要的。建筑图纸中注明了尺寸和布局相关的信息，但从中看到什么是不清楚的。维拉兰(Velaran)的工作坊实践家们不会错过会场的勘察，因为要模拟学习者的视角来了解与环境相关的信息，就需要亲自将自己放到那里去。
共同体的设计
各种利益相关者聚集并分享活动的工作坊是共同体的原型。通过工作坊结识的人们，一起建立新的实践共同体并不是一件稀罕事。
然而，在短时间的学习计划中，像工作坊一样，自主展开活动的社群很少出现。这是因为构建社群需要一定的时间。在设计工作坊活动时意识到社群的构建，可以考虑以下方法。
进行为期一周左右的集训。
不是仅有一天，而是在为期一周左右的时间里共同创作一部大作品的工作坊，成员之间会形成紧密的纽带。紧密的纽带本身是以维持成员关系为目标的社群，但如果成员中存在具有核心问题意识的领导者，可能会发展出能够创造新实践的社群。
合宿型のワークショップではこういったことを実施しやすい。宿泊や食事も一緒にすると、価值観に 関するインフォーマルなコミュニケーションが活性化され、つながりの基盤になる信頼関係が醕成され る。
ソーシャルメディアを利用したワークショップ間の接続
合宿形式が難しい場合には、単発のワークショップの間にソーシャルメディアによるコミュニケー ションをはさみ、持続的に意識が共有される仕組みを作るという方法がある。多くのワークショップが 広報段階からTwitterやFacebookなどのソーシャルメディアを利用するようになっており、参加者全員が
这些可用案例也在增加。对于这种类型的参与者，可以将工作坊安排为每隔两周一次，工作坊结束后在社交媒体上进行反思，并以此为参考进行第二次工作坊的导入，实质上延续长时间的承诺，也更容易形成共同体。
第三个元工作坊
如第五章所述，在工作坊中，不仅参与者，实践者本身也会有很多学习发生。这是因为工作坊模型和工作坊设计模型之间存在相似的关系，正如第一章所解释的那样。
工作坊设计是针对设计工作坊这一问题提出创造性答案，并通过评估这一经验以反思的方式重新学习的意义上，因此被称为“元工作坊”。
有各种各样的动机和契机想要设计工作坊的人。有些人有要传达的内容并采用这种方式，也有人想要创造出学校中无法感受到的有吸引力的学习场所。如果工作坊成功，目的当然会实现，同时也能从工作坊设计的经验中学到很多东西。
特别是对于 10 代和 20 代的年轻人，希望他们能够体验设计工作坊。这种经历基于人与人合作将项目实现的技术，培养出“学习与创造”这种人类拥有的伟大力量的眼光。
对学习的深刻洞察
设计研讨会是想象并规划在那里发生的学习行为。为了预期以多样化形式出现的学习，我们需要学习有关学习的理论，同时经历实际的学习，将其语言化并建立模型。这可以说是"有关学习的学习"，使得除了研讨会之外的学习也能够"看得见"，从而获得深刻的洞察。
创造性的直觉判断
通过工作坊设计制定的计划，在积极意义上是一种被出乎意料地打破的存在。在工作坊中，发生未曾预料到的学习是被推崇的，因为它对于创造新想法具有社会影响。
目前创造性活动的理论尚未充分建立，因此许多实践者是根据经验直觉性地判断。一旦了解如何处理能引发创造性活动的问题，就能广泛应用于不仅仅是工作坊，还包括引发创新的活动。
与项目相关的实践知识
实践研讨会是许多人共同合作完成一个项目的过程。规划、执行和评估的循环不仅适用于研讨会，也适用于一般项目。为了作为团队完成项目，需要利用多样性制定高水平的计划，并在解决预算、物流等现实问题时分工合作。这正是“工作”本身，这种知识将在一生中带来各种形式的好处。
希望能够看到更多人参与创造性学习研讨会的活动。如果这些活动能够像野火一样蔓延，社会中将会根植“学习与创造”的文化。
附录
为了探讨工作坊设计而编写的书本指南
为了更深入地探究工作坊设计的读者，在本书后列出了 12 本书籍，阅读后将有助于进一步理解。
约翰·杜威著作 《经验与教育》 市村尚久译，講談社学芸文库，2004 年
对比传统教育和进步主义教育，主张在教育中经验的重要性的教育哲学家约翰·杜威的著作。本书着眼于儿童教育，但思考经验的意义不仅仅是儿童学习的必要条件，也是成年人学习的必备条件。在考虑终身学习计划时应参考的经典之作。
保罗·弗莱雷著《被压迫者的教育学—50 周年纪念版》三砂千鹤译，亚纪书房，2018 年
保罗·弗莱雷是 20 世纪代表性的教育思想家和实践者。他主张从教师仅仅向学习者提供知识的“知识存款型教育”转变为学习者积极参与世界并提出问题的“问题提出型教育”，并在识字教育方面发挥了重要作用。他在社会教育和国际理解教育领域，以及研讨会的形式上也产生了重要影响。
ドナルド・ショーン著『専門家の知恵一反省的実践家は行為しながら考える』佐藤学・秋田喜代美訳、ゆみる出版、2001年 ショーンは、専門家が行為の中で省察することに着眼し、本書で「反省的実践家（reflective practice）」という専門家像を提示した。ワーク ショップ実践者として学び育つ際、本書における専門家像は示唆に富むだろう。なお、本書は抄訳であるため、さらに詳しく知りたい場合、全訳の『省察的実践とは何か—プロフェッショナルの行為と思考』（鳳書房）と併読することもお勧めしたい。
ユーリア・エンゲストローム著『拡張による学習一発達研究への活動理論からのアプローチ（完訳増補版）』山住勝広訳、新曜社、2020 年
ユーリア・エンゲストロームは、ヴィゴツキーの社会的構成主義を継承
米哈伊·奇克赛尼米哈伊著《心流体验—喜悦的现象学》今村浩明译，世界思想社，1996 年
米哈伊·奇克赛尼称人类在感到快乐并投入其中的状态为“心流”，总结了其特征和条件。快乐是工作坊中不可或缺的要素。本书中所展示的活动结构与快乐的关系将为制定工作坊项目提供重要的启示。
Ronald A. Finke, Steven M. Smith, Thomas B. Ward 著《创造性认知——实验探寻创意思维的机制》小桥康章译，森北出版，1999 年
由罗纳德·芬克等人总结的对创造性思维产生影响的认知过程和机制的理论书。这些知识是由大量的实验研究支持的。深入理解涉及人类创造和发现的认知过程将有助于改善研讨会的策划。
由埃提安·温格、理查德·麦克达蒙德、威廉·M·斯奈德编著的《实践社区—知识社会的新知识形态的实践》，野村恭彦监修
埃提安·温格在基于情境学习论的基础上，从多个角度开展了构建知识社会中实践共同体的方式。本书从管理的角度阐述了实践共同 体的运作方式，并介绍了在持续开展研讨会时可以参考的许多技巧。
木原俊行《授课研究与教师成长》日本文教出版，2004 年
关于教师的授课能力形成（learning to teach），将实证研究分为初任、中堅和贝拉兰三个阶段，结合比较研究、案例研究、行动研究等方法，总结了相关见解。由于追踪专业人士在学习中的成长，本书也包含了对研讨会实践者培养有参考价值的见解。
皮特·H·罗西、霍华德·E·弗里曼、马克·W·里普塞著《程序评价的理论与方法—系统性的人际服务与政策评价实践指南》大岛䈔·森俊夫、平冈公一、元永拓郎監译，日本评论社，2005 年
从程序评估的历史到实际评估计划的制定方式，涵盖了广泛的系统理论书籍。正如作者们所述，“评估者的工作不可避免地涉及将许多竞争性利益和目标创造性地编织在一起，从而编织出一幅壁毯，观看者可以在其中找到不同的信息”。本书讨论了基于具体案例的多角度评估方法的必要性。
基思·索耶著『群体天才：超越平庸集体的孤高天才所创造的惊人创意』，金子宣子译，钻石社，2009 年
基思·索耶是奇克森特·米哈伊的学生，以通过爵士乐团和即兴剧团进行的创造性研究而闻名。他基于芬克等人的创造性认知理论，将其从个人扩展到团体，并探讨了协作机制产生创意的过程。本书中提出的各种见解为研究工作坊的设计提供了重要的启示。
克劳斯·克里彭多夫著《意义论转回-设计的新基础理论》小林秋世等译，艾斯艾比出版社，2009 年
克利普顿多夫将设计定义为“给物品赋予意义”，重新将设计理解为以人类意义为中心。书中提到的“人类中心性”基本概念已经成为当前各个领域设计思想的基础。虽然与研讨会和学习无直接关系，但这本书能加深对设计行为的思考。
作者唐纳德·诺曼的《与复杂共存-设计的挑战》，译者伊贺聪一郎·冈本明
D·A·诺曼是世界知名的认知科学家，他的著作关于人机交互成为了设计师们的必读书。在本书中涉及的“符号学”概念，将为工作坊服务或工具接口的用户体验提供重要的启示，保证用户体验的质量。
引用文献
第1章
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第2章
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第3章
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索引
【数字】
21 世纪型技能
【あ】
存档
冰球游戏
积极学习
惠及条件
指导设计（ID）
简介
【か】
学习环境设计
学习评价
学习目标
明确指出的一
未明确指出的—
课题设定（的方式）
価値
冲突与矛盾
活动目标
观察和调整
教育评价
记录的活用
空间布局
经验学习
形成评价
持续的必要性
构成主义
社会中的一部分
広報
通知活动
告知文 (的制作)
个人模型的实践论
【さ】
参与者的多样性
参与动机
意符
实践共同体
实践共同体
培育 7 原则
发展阶段 1
实践知识
对实践的信念
实践的技术
实践的反省
実践歴
熟達化
真正的评价
员工培训
利益相关者
专家身份
总括性评价
创造性思维过程
创造性系统模型
创造的态度
创发设计
社会性躁鬱
社交宠物
社交媒体
【た】
楽しさ
设计研究
设计模型
デューイ、ジョン
【な】
非正式学习
【は】
【ま】
元数据工作坊
【ら】
结束统计
反思
评分表
莱文，库尔特
【や】
柔软的决定
意外的学习
设计中的留白
【わ】
工作坊实践者
作者介绍
山内祐平（第 1 章，第 6 章）
东京大学大学院情报学环教授。
大阪大学大学院人间科学研究科博士后期课程中退后、茨城大学人文学部助教授等经历后现任。博士（人间科学）。在信息化社会中的学习方式及支持学习环境设计展开项目型研究。特定非营利活动法人 Educe Technologies 代表理事。日本教育工学会论文奖获奖（2003, 2005, 2008, 2014, 2018）。Kudodesign 奖获奖（2008）。主要著作包括《学习环境的创新》（单著，东京大学出版会）、《数字社会的素养》（单著，岩波书店）、《非正式学习》（编著，米涅尔瓦书房）等。
のあり方とそれを支える学習環境のデザインについてプロジェクト型の研究を展開している。特定非営利活動法人Educe Technologies代表理
事。日本教育工学会論文賞受賞 (2003, 2005, 2008, 2014，2018）。クッドデザイン賞受賞（2008）。主な著書として『学習環境のイノベー ション』(単著、東京大学出版会)、『デジタル社会のリテラシー』（単著、岩波書店）、『インフォーマル学習』（編著、ミネルヴア書房)などがある。
森玲奈（もり・れいな）[ 第 4 章、第 5 章 ]
帝京大学共通教育中心准教授。
东京大学大学院跨学科信息学府博士课程满期退学。东京大学大学院信息学环特任助教、帝京大学高等教育开发中心讲师、帝京大学学修研究中心准教授，2020 年起任现职。博士（跨学科信息学）。关注持续学习的人和包容性社会，一直致力于关于终身学习的研究和实践。2008 年度日本教育工学会研究奖励奖获得者，2010 年度日本教育工学会论文奖获得者。主要著作有《熟练与实践者在工作坊设计中的培养》（独著，绵羊出版社）、《学龄化全龄化一超高龄社会中的学习可能性》（共著，明日香出版社）、《非正式学习》（共著，明日香出版社）等。
安斋勇树（あんざい・ゆうき）［第 2 章、第 3 章]
株式会社 MimiKuri 设计 CEO。株式会社 DONGURI COO。东京大学大学院信息学环特任助教。CULTIBASE 编辑长。
东京大学大学院学际信息学府博士课程满期退学。研究提高人与组织的创造力的合成与管理方法论。主要著作有《问题的设计一创造性对话的合成》（学艺出版社）、《合创的场所设计一工作坊让企业和地域改变》（艺术学社）。
