认识论和
Curriculum
安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
I
在柏拉图令人难以忘怀的洞穴寓言中,光与知识和真理联系在一起:
那些从洞穴中出来的人,在他们身后留下了对
阴影、激情和偏见逐渐习惯了光线,并可能凝视
可理解的现实。对于柏拉图来说,教育使年轻人能够从
黑暗,并从错误和对真实价值的无知中拯救出来。因此,从其
《盗梦空间》认识论体现了人类采取行动的深刻理由。
Twentieth-century analytical philosophy continued to pursue epistemology with
活力有增无减。在某种程度上,它背离了希腊的起源。它
很少讨论其结果可能为采取行动提供理由的可能性。它
它更关心的是迎接传统的怀疑挑战,用账户
知识的本质及其理由以及知识的种类
有。但是,它并没有声称占据了一个无价值区。许多 epi
词干学家认为,将知识归因于一个人涉及 POS
对那个人的信念进行初步评估,或者说是对那个人的积极评价
person (Greco, 1999).
相比之下,当哲学家们在 1960 年代反思教育问题时,epi
词干学问题被视为课程决策的首要问题
制作。保罗·赫斯特(Paul Hirst)直接借鉴了认识论的希腊起源来描绘
人类的思想是这样构成的,对知识的追求是为了
心灵。知识在确定美好生活方面具有重要意义
整个。以追求知识为核心的自由教育是“必不可少的
使人理解他应该如何生活,无论是个人还是社会”
(赫斯特,1974b,第31页)。知识可以分为七种“形式”,它
对于学生开始进入所有
他们。许多参与“知识形式”辩论的人毫不犹豫地
假设其结果将对课程产生根本性影响。
第一部分由安德鲁·戴维斯(Andrew Davis)撰写;第二部分由凯文·威廉姆斯(Kevin Williams)撰写
253安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
然而,对学校科目方式的详细规定有力论据
应该分了,没有到来。赫斯特本人也做出了尖锐的区分
在主体的“逻辑”与其心理之间。如何最好地教授一门学科是
一个需要实证调查的问题。“知识形式”没有提供“一种
课程单元的模式“(Hirst,1974a)。然而,广泛的目标
教育被知识的形式所涵盖,因此从这个意义上说,它们是
举行以“定义”课程内容。
舍夫勒在那个时期的著作中似乎也认为
对知识的特定观点至少“建议”了课程特征。经验
ICIST认为知识源于经验,这表明了一种教育
“提供丰富且有序的非凡体验。”它“训练
学生在 . . .从经验中学习的必要特征——准确的观察,
合理的概括,愿意修改或放弃所谓的法律
未能预测事件的实际过程。另一方面,实用主义者
知识意味着一种“将一般理想与现实联系起来”的教育
问题,这强调了它们的实际意义“(Scheffler,1965,在McCormick中
和 Paechter,1999 年,第 4 页)。
当时的教育哲学家当然对认识论的
对教育的“重要性”。这并不是说他们相信任何简单的
知识叙述与课程决定之间的正当关系
制作。这是本章第二小节中讨论的问题。
当代教育哲学在某种程度上已经背离了
认识论。当前的辩论以社会和政治问题为主
具有一系列后现代主义问题。罗蒂和德里达更有可能
比古德曼、奎因或戴维森更值得讨论。不用说,有基础
精神认识论的回响。罗蒂否认知识代表真实
ITY(真理的对应理论)、对确定性的追求和基础主义
认识论。他认为,现实没有特权地位
可以准确地“知道”:“古德曼说得对,没有一种方式
世界是,所以没有一种方式可以准确地表示它“(Rorty,1999,第33页)。
这类似于没有特权时空框架威慑的说法
挖掘物体的“真实质量”;质量与时空的选择有关
framework (Harman and Thompson, 1996).
作为回应,Harvey Siegel(例如,Siegel,1995)等作家有焦油
在一些品牌的帖子中获得了他们所认为的认识论相对主义
现代主义。西格尔的动机不仅在于对
蔑视元叙事的姿态,但具有
就课程决策进行辩论。从这个意义上说,对他来说,认识论不是
“neutral.”
虽然许多教育哲学家已经看到了课程的影响
认识论的见解,也有人建议我们应该
反过来看问题。互联网和“数字”的出现
ICT“更普遍地被认为提出了对传统认识论的弊端的质疑。
将知识结构为“以语言方式承载并表达的东西
句子/命题和理论“(Lankshear 等人,2000 年,第 35 页)。这是有争议的
这些建议是在无知认识论进步的情况下提出的
254Epistemology and Curriculum
在二十世纪,在奎因的整体主义和“激进的国际
假装“的辩论,但对此类问题的讨论超出了本章的范围。
认识论在课程决策合理性中的作用
维特根斯坦说,哲学“让一切保持原样”(维特根斯坦,
1953, 124).我们已经看到,许多教育哲学家并不这么认为
认识论使课程保持原样。在这一小节中,我想探讨
从认识论到课程决策的拟议运动的逻辑特征
制作。因为认识论的结果表面上看,不是任何价值判断
意义。那么,认识论怎么能“建议”课程内容或组织
更不用说证明它或“暗示”它了?
所谓的“课程中立”性质背后的一些关键假设
of epistemology are as follows:
1 认识论研究的结果不是“评价性的”。现在认识论
可以认为“知道”和相关术语的用法。或者再说一遍,它
可以认为提供对知识本质的见解,理由,
和真相。还有许多其他帐户可用。大多数人会同意
认识论并没有告诉我们什么是重要的或有价值的。它没有
告诉我们我们应该做什么,关于人类繁荣的任何方面,或者关于
人类社会应该如何最好地组织起来。
2 课程决定的理由必然部分取决于判断
关于人类的繁荣和其他。这种支持将是间接的,因为
通过教育目标的叙述。这些帐户本身
建立在对个人和社会的基本价值判断之上。
3 假设我们能够把最有力的理由结合起来
具有完整和明确的认识论的价值判断。即使这样也会
对于无懈可击的课程影响来说,这还不够。我们还需要洞察力
从对儿童发展和学习的实证研究来看,我们之前
可以证明课程建议的合理性。
4 假设(1)和(2)依赖于“是”和“是”之间的传统休米恩鸿沟
“应该。”根据这种观点,我们不能证明我们应该做什么(或
关于哪些行为是正确的,哪些情况在道德上是好的或有价值的
其他方式)通过参考与价值无关的事实。认识论见解
被视为“与价值无关”。
5 (4)的思维方式是进一步的假设,即我们可以
一方面,道德主张与“描述性”主张之间明显存在分歧
一种经验的、形而上学的或认识论的特征,旨在
另一方面,对与价值无关的事实进行分析。
对假设的讨论
自从休谟关于“是”/“应该”差距的立场受到影响以来,已经很多年了
1 事实上,那些认为可以证明价值合理性的人
255安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
判决可能坚持认为,在寻求这种正当理由时,上诉最终必须是
根据与价值无关的事实。这个立场的一个粗略论据可能是
follows.
假设给定值判断 V 通过引用其他值来支持
判断。如果我们在为V这一举动寻求某种最终的理由
除非 (1) 这些其他价值判断本身是合理的,否则无济于事
没有必要诉诸进一步的价值判断来证明这些判断的合理性,
或(2)其他价值判断反过来又通过诉诸进一步的价值来证明是合理的
判断,依此类推,直到我们得出“合理的价值判断”
本身“或以某种方式不言而喻。不言而喻的价值判断者的概念
自从直觉主义的价值账户消亡以来,货币一直没有得到太多的青睐
判断。因此,通过诉诸价值判断来证明价值判断合理性的整个项目
其他价值判断可能被认为存在致命缺陷。
对正当性的另一种理解可能会拒绝Humean事实——价值
差距。也许有人会说,价值判断毕竟可以建立在非评价的基础上
关于现实的合理主张,无论这些是由科学家提供的,解脱
常识,甚至是哲学家自己。我们是否能够更好地提供
与价值无关的事实相比,索赔的理由
涉及价值观?如果不是,那么这种证明价值判断的替代程序
反过来,它可能被发现同样有缺陷。
如果价值主张最终可以通过诉诸与价值无关的事实来支持
例如,课程建议可能基于认识论
见解。例如,假设科学主张被恰当地描述为猜想
这使得什么样的证据对他们不利尽可能清楚。
在这里,我们有一个假定的与价值无关的事实,即
科学。它代表了波普尔传统中对科学的描述,被
许多科学哲学家。但是,想象一下,如果只是为了争论
它可以令人信服地辩护。这似乎意味着科学
课程应至少包括一些让学生形成 hypo 的机会
并从中构建可测试的预测。
当然,这种所谓的“暗示”的逻辑特征和强度可以
很容易被质疑。显然,波普尔之间没有演绎关系
科学和波普尔科学课程的解释。而且,我不仅有
未能建立任何形式的暗示,但至少在理论上是可能的
传授科学猜想概念的最佳长期教学策略
是将科学事实的饮食传递给被动接受者,至少到 16 岁。
因此,如果可以在认识论见解之间建立任何关系
一门学科的性质和地位,以及该学科的课程
非演绎和复杂的特征。从某种意义上说,它们是不可行的
一个主题的认识论特征可能提供强有力的表面理由
在课程中以某种方式处理它,但这个理由可能是
受到其他考虑因素的破坏。如果波普尔对科学的看法是正确的,那么这一点(它
可能会争论)建议以“波普尔式”的方式处理科学
方式“的课程。但是,此举可能会被推翻,例如
关于专制科学的波普尔结果的实证发现
curriculum.
256Epistemology and Curriculum
在讨论从价值无关的认识论见解到
课程决策 我们需要区分关于一门学科的决定和
主题内的决定。将科学纳入课程的决定是一个
关于科学的决定。在这一点上,我想接受认识论的中立性
并认为这样的决定不能基于科学的认识论
本身,但也必须诉诸个人美好生活的概念和
社会。另一方面,我建议科学中的课程决定,
可能在某种程度上依赖于科学的价值无关的认识论特征。
Epistemology is not necessarily curriculum-neutral:
a negative illustration
即使单独来看认识论必然是课程中立的,但事实并非如此
接下来是一套合理合理的教育目标,以及相关的
关于学习和儿童发展的经验知识,总是足以
支持特定的课程建议。事实上,认识论的发现
可能与在此基础上提出的建议相冲突。我现在探索一个插图
对此。我假设工具教育中体现了一套特定的价值观
目标。据信,这些目标要求课程应包含一些
相当具体的内容。我表明,如果我们正确理解所提供的某些见解
根据当代认识论,工具性教育目标毕竟不是
具有通常归因于他们的课程影响。
我心目中的工具性教育目标版本粗略地是
遵循。教育应该让学生为在工业生态中占有一席之地做好准备
诺米。我把所有关于如何进一步证明这一目标合理的问题放在一边
就人类繁荣的概念和人们应该如何的愿景而言
live together.
“让学生准备好接替他们的位置”需要解开包装。注意只有两种可能
几个解释。它可以被解释为一种制备,其中
学生被灌输了适当的态度和道德价值观。在达到
成年后,他们是专注于手头任务的忠诚工人,不是
不愿意为他们的努力要求太多的钱,不愿意生病
除非他们真的生病了,否则请离开,并寻求支持同事,以达到
使他们受雇的企业的利润最大化。
这种极具争议的解读建立在价值判断之上。第二种解释
在给定一组不同的值的情况下,可以很容易地生成。在这个版本中,学生
在成年后,应该倾向于批判性地审查
他们的雇主,并充分了解情况以权衡利润与其他价值,因为
例如,环境价值,或雇用更多人而不是
从较小的数字中提取最大的可能生产力。
一读表明课程内容与秒有很大不同
ond。要辩论每个人的优点,就需要道德、政治和
社会哲学。这里不追究。出于本讨论的目的
我部署了一组与第一次读数紧密相关的值。如果这些值是
假设,那么雇主很可能认为教育不仅对发展负责
257安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
“正确”的态度,也是为了确保他们的潜在员工到达
具有适当认知和实践技能的工作场所。工业需求
从这个意义上说,课程可能被认为具有强烈而直接的课程意义。这
课程应包括所讨论的认知内容和实践技能。
正确考虑知识、信仰和实践技能的本质
破坏了雇主的假设,如上所述。很明显,
教育根本无法以这种方式构建课程内容和授课方式
它以这种直接的方式明确地为学生为工作场所做好准备。
知道 p 相信 p 的必要条件。一个熟悉的主题
对信仰的整体分析是,个人持有的信念存量不应该
被看作是原子信仰的集合,而是一个“整体”,而不是
可分割成单独的“组件”。对相关论点的全面排练是
超出了本章的范围,但我们需要简要地看一下
整体论,以及为什么有人应该认为信仰可以被视为
每个心理项目都能够独立地“存在”。
如果琼斯认为法拉第发现了发电机,并且两者都是真的
史密斯认为法拉第发现了发电机,然后琼斯和史密斯共享一个
信仰。事实上,如果这不是共同信仰的例子,那么很难看到
什么。当我们试图提供共享
信仰。这是因为我们显然能够通过使用
任何信徒如果持有所谓的信仰,都会同意的句子
有问题。在正在讨论的例子中,每个人都同意“法拉第之谜
覆盖了发电机。现成的相关句子可以采取
暗示分享一个信念就是在他们的每个人中都有“相同”的内容
heads,并且该句子以某种方式引用了内容的这一特定元素和
indicates its nature.
唐纳德·戴维森(Donald Davidson)与这张照片相反,他说:“我们识别思想,
区分它们,描述它们的本来面目,只有它们可以成为的样子
位于相关信仰的密集网络中“(戴维森,1985 年,第 475 页)。“这
思想的同一性不能脱离它在逻辑网络中的位置
其他想法“(同上)。
史密斯拥有法拉第信仰是什么将取决于他拥有什么信仰
关于发电机、电力和维多利亚时代的科学家法拉第本人。自然
这些信念反过来又取决于其他信念。如果琼斯的相关信念存量不同
至少在某种程度上与史密斯的一样,我们可以很容易地看到这一点
“法拉第发现了发电机”这句话无法准确识别
指它们都共享的“内容”项。“法拉第发现
发电机“不是指任何”事实“、”真实命题“或”内容”
类似于“夏亚时钟下的绿帽子男人”的时尚
“交叉站”可以指特定时间的特定人。答案是肯定的
我们常说,可以使用“法拉第发现发电机”这样的句子
陈述事实或表达真实命题。整体主义者没有必要声称这样的
说话方式缺乏体面。关键是要为一个特定的
说明这些说话方式可能意味着什么。
一些哲学家可能认为这些一定有问题
整体论证的种类。例如,我们肯定可以获得或失去一个信念
258Epistemology and Curriculum
一次。斯蒂奇将这一点作为“民间心理学”的基本原则。“当
亨利从午睡中醒来,他完全忘记了车钥匙是
藏在冰箱里,虽然他没有忘记别的。斯蒂奇的“民谣
心理学家“可以承认所讨论的信念是无法获得的
由一个“对汽车、钥匙或冰箱一无所知”的原始部落人创作,但
一旦“相关背景”到位,“一个人可能会获得(或失去)信仰
车钥匙在冰箱里,而他的其余信仰仍然存在
unchanged” (Stich, 1996, p. 96).
对此的一种回应是承认信仰内容的联系各不相同
在质量和实力上。内容认为平均温度在
1890 年 12 月的伦敦是 -1°C 离不开的材料
日历、天气、比例等。同时,此内容是“独立的”
从同年11月平均气温的相应事实来看。
亨利可以忘记十二月的这种事实,而不会打扰他对
相应的11月事实。亨利不能“失去”他对车钥匙的基本信念
功能不会对许多“相关”信念造成相当大的干扰
汽车、交通、犯罪和整个现代世界。然而,他似乎可以失去一个
对密钥当前位置的特定信念。我们可能会向对手承认
整体论认为,某些信念是“相对离散的”。
即使这是允许的,它也不会破坏信仰内容的整体描述
在这里被捍卫。亨利认为车钥匙在
冰箱离不开其他信仰和思想的复杂背景
与所讨论的信仰的内容密不可分。整体主义者
否认“车钥匙在冰箱里”可以挑出一块独立的
内容保持良好。
与这一结果恰恰相反,那些主张这样做的人似乎持有这种观点
学校课程应确保学生获得他们将要学习的知识
在工业经济中用作工人。假设至少一些
可以清楚地识别工作场所所需的知识,然后可以
用于确定学校课程的某些要素。雇主,可能是
持有,非常清楚他们的员工需要知道什么,并期望
schools to deliver it.
我声称整体论破坏了这种直接和幼稚的可能性
关于课程的工具主义。(当然还有其他论点
建立类似的结论:这里的兴趣在于认识论的论证
结论。这种整体论证可以理解为一种认识论
“接受”作家在情境认知传统中提出的主张。如果工作场所
需要知识,例如分数,根本没有直接的和
学校内所谓的分数知识之间的详细关系
课程和工作场所所需的数学知识。后者
具有鲜明的身份;它是“定位”的。员工的分数知识将是
与许多其他有关“工作场所现象”的知识有关。分数
知识将以特定的方式被“建模”,使其能够用于
相关环境,也许还允许与同事沟通
关于任务的性质。会有很多联系,其中大部分可以
不明确,对相关实践、习惯和“文化”的信念
259安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
要素“与有关就业情况有关。此类链接提供
具有独特身份的工作场所分数知识。我们原则上不能
在“学校分数、知识”和“工作场所”之间建立直接的同一性
分数知识。事实上,后一句话未能捕捉到特定的“类型”。
knowledge.
正如维特根斯坦经常警告我们的那样,我们在这里被自己的语言所迷惑。
出于这个原因,许多人会以怀疑的态度回应这些整体考虑,
甚至敌意。他们可能会争辩说,很明显,如果工人需要知道
分数在工作中,那么学校应该教他们的学生分数,
一旦工具性教育目标的合法性被接受。必须有
工作场所的分数知识和切实可行的方法的共同点
对一个区域进行 riculum 处理,我们将称之为分数,因为缺乏更好的东西。
诚然,整体论的论点不应该走得太远。它没有
这意味着课程和工作场所需求之间没有关系。
然而,它确实意味着这种关系是间接的,难以表达
任何精度。在此基础上,不能证明更精细的课程细节是合理的。如果员工
打算在工作场所使用数学,那么这表明课程
Ulum应该包括一些数学。如果许多书面英语是必需的
工人,那么他们应该涵盖学校书面英语的各个方面。然而
这些要点几乎无助于详细的课程规划。
重要的是要了解如何进行平行的怀疑论证
如果我们以另一种方式概念化知识。刚才概述的第一个论点
指“知识”、“内容”和“信仰”。现在有些人可能更愿意想到
课程培养能力、能力,特别是鼓励
学生获得一套规则,这些规则可以在他们成年后使用
员工。这是第二个论点,表明规则的想法不能
它需要的工作。第二个论点的一个优点是它包括
实践技能或“诀窍”,而整体论的第一个论点如前所述
似乎只指“知识”,或者有些人所说的命题或
declarative knowledge.
发展第二个论点的第一步是用文字表达规则
觉得对工作场所很重要。可以列出一个清单。有些会是
特定就业环境的特殊性,因此他们将被排除在外。我们
目前没有考虑工作场所学习,这可能会在
特定类型的工作提供的特定物理和文化背景。
相反,我们正在考虑在学校和
在加入工作世界之前,为所有学生提供其他地方。所以乐器演奏家
可能会敦促至少部分普通课程可以按照以下方面来制定:
规定所有学生在学校应掌握的掌握情况,然后申请为
当他们是成年员工时适合。
维特根斯坦广泛地处理了规则遵循的话题。他的主要之一
要点是可以表达规则的词语或符号从来都不是
足以确保独特的解释。如果有人试图教我
为了遵循一个规则,他们总是必须依靠一个巨大的不言而喻的共享集合
上下文元素。这些将包括自然和文化世界的各个方面,
以及有关该文化中的习惯、行为模式和
260Epistemology and Curriculum
关于人类的能力和潜力。约翰·塞尔(John Searle)接受了维特根斯坦(Wittgenstein)的观点
主题,在他的许多著作中将其称为“背景”,即
对所有沟通都是必不可少的。言语是远远不够的。如果我们试图解释
通过使用其他词语,这些也将取决于 particu 的背景
lar construal.
由于篇幅所限,我只能总结Searle(1992,1995)。我
在Davis(1998)中对此进行了更详细的讨论。Searle 考虑了“切割”的出现
在诸如“山姆割草”、“比尔切蛋糕”和“我只是切了我的
皮肤。他认为,“cut”在每个句子中都有相同的字面意思。从不
这个词在每个句子中的解释都不同。我们很清楚,切割
草不涉及冲出去用刀刺伤它,而切割
蛋糕不需要用割草机割草。每一句话,塞尔
争辩说,是在“人类参与能力”的背景下解释的
某些实践、诀窍、做事方式等......”背景威慑
挖掘对“切割”的不同解释,即使它保留了其字面含义
从一句话到另一句话。Searle认为,这不是一个模棱两可的问题。
我们无法通过进一步指定“切割”来阻止对“切割”的“错误”解释
在有关情况下,适当的切割。我们永远不会走到尽头
我们试图解释,而且,每个限定本身都是
受特定解释的背景的约束。
如果我们没有正确考虑维特根斯坦或塞尔的见解,我们可能
相信一旦我们有了用语言表达的规则,那么它将来会应用
案例是固定的。我们可能会觉得我们可以从以下范围内读出情况的类型:
可能的工作场所环境,我们可以定义工人所需的绩效
在这些情况下,然后构建其应用结果的规则
在上述表演中。鉴于这一切,这只是设计
课程以教导学生遵守相关“规则”的方式进行。
我对任何规则的适当应用都需要许多其他知识和
做出一系列价值判断。在戴维斯接受治疗后(1998 年)
我通过一个例子来解释这个论点。假设我们认为每个 em
ployee 需要一定的书面英语能力,并试图识别
构成这种能力的一些规则,希望最终能得出一个
对英语课程内容的特别影响。一个特定的“规则”可能
你应该用大写字母开始一个句子,用句号结束它。
现在需要针对一系列工作场所环境来测试此规则,在这些环境中
人们可能在写英语。将数据输入计算机时,该字段
有关方面可以允许完整的句子。但是,这很可能不合适
供用户在这些句子的末尾使用句号。另一方面,
特定字段中的条目可能由一串不完整的单词组成
句子,但第一个单词以大写字母开头可能是合适的。
诚然,该规则并没有说只有大写字母的开头句子。然而
我们可以继续。有人可能正在为一本书编制索引,或者为一本书编制一个练习
必须插入缺失标点符号的学生,或完成应用程序的学生
阳离子形式。在许多情况下,用户可能应该避免
以大写字母开头的句子,以句号结尾。规则
单独考虑根本无法解决其在未来情况下的应用。在生成的每个案例中
261安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
在工作场所,用户必须利用一个复杂的知识领域
语言、受众和许多其他事项,以决定是否使用
规则与否。简而言之,成功的用户位于
Background.
总而言之,两种怀疑论点都指向了关于尝试的相同结论
将课程与工作场所的需求联系起来。这根本不可能
以任何精确的方式概念化所需的知识元素。所以,从
对知识和理解的本质的正确描述,是认识论的任务
卓越的经济学,我们可以破坏一套当前流行的论点
对于特定的课程内容。认识论被证明是根本相关的
教育政策决定。
这种从认识论到课程的转变是消极的,它是
与柏拉图对真理、善良和积极的承诺相去甚远
教育愿景由此而来。然而,它有存在的优点
用当代分析术语争论。
II
安德鲁·戴维斯(Andrew Davis)在写到什么是“分享信仰”时,提请注意
知识必然具有公共性。现在让我们从分享的概念中走出来
一种信念,即对这种分享有共同的信念
当教师希望与学习者分享理解时,就参与其中——简而言之,要
教。除了对追求真理的承诺外,作为一名教师还涉及
进一步致力于分享知识,以及很多(尽管显然不是全部)
学习是在这种关系的背景下进行的。我们不是在说话
这里只是激励者和被激励者之间的关系——
所涉及的是教师和学习者之间的关系,这种关系使
可能是后者与可共享知识的关系。对教学法的关注
分享将认识论探究的重点从对逻辑的考虑中延伸出来
学科边界,以解决知识共享的潜力
学习。这种富有成效的方法为我们提供了一种学习概念,涉及
教师、要学习的活动和学习者的三元关系。
捍卫科学、历史、文学等追求的核心
主题是对这些领域提供的体验质量的某种感觉,并且
它们与丰富性概念的联系。这种学习可以采取丰富的形式,
突出课程管理观的贫乏
安德鲁·戴维斯。要采取这种形式,学习必须首先表现出“厚度”,即
理解的深度,适当地位于合理的网络中
真正的信念。要算作“丰富”,学习必须有助于提高
生活质量。(这种区别将在后面说明。教学目标
分享是为了确保学习的丰富性,这需要个人对
教师对他们所教内容的价值和学习者的作用。
强调分享对教学法的中心地位的重要性,即
贯穿柏拉图的著作,一直是哲学中经久不衰的关注点
262Epistemology and Curriculum
教育。例如,在奥克肖特的教师概念中可以找到它
作为“文明的代理人”(Fuller,1989 年,第 46、48 页)致力于确保
对于年轻人来说,教育经验应该是进入一个世界的入口。
“惊奇和喜悦”(同上,第40页;见Williams, 1996)。对于奥克肖特老师来说
是“人类理解的遗产”的一部分文化的“保管人”
ing幸存下来,并不断更新,被传授给新来者“(Fuller,
1989年,第70页)。教师掌握并致力于以下方面:
文明,因此在他们身上,文化的一部分是“活的”(同上)。为确保这一点
继承会在学习者的心灵和思想中产生共鸣,并假设
“相遇”的特征,而不仅仅是“承认”(同上,第32页),
teacher first “studies his pupil” (p. 47). Pádraig Hogan uses the suggestive metaphor
的“文化求爱”(Hogan,1995,第170页)指的是两者之间的关系
教师和在学校环境中教学。教师是“真实
主题的声音“,他们必须以”引人入胜但忠实的成语;一
成语,以吸引人和具有挑战性的方式解决学生的感受
“(同上)格里·甘丹(Gerry Gaden)在描述这种特征方面也做了有益的工作
的学习可以与儿童的经验联系起来,并在他们身上产生
对所教授的活动的共同承诺。他用 iden 来谈论这一点
学习者与他们被邀请学习的内容之间的交流。教师的任务是
促进甘丹所说的“一定程度的认同或关系
学习者和他们选择的人之间的一些个人意义“(Gaden,1990 年,第 36 页)
追求,这可以有助于他们生活的“寄托和享受”
(甘丹,1983 年,第 52 页)。他对教学和学习的叙述的核心也是
教师、学习者和要学习的活动的三元关系。
让我们更具体地考虑一下财富的分享涉及什么
学习。
Pedagogy as sharing
例如,数学可以促进那种可以“快乐地”学习的丰富学习
激发心灵“(默多克,1992 年,第 338 页),通常,尽管并非总是如此
丰富性和兴奋性是通过教学分享来传递的。这一点很好
在 18 岁年轻女子 Sharon 的以下评论中,她
采访心理学家詹姆斯·戴(James Day)。戴解释说,沙龙的故事是一个“叙事
关系“(Day,1999 年,第 270 页),它突出了接受性的显着性,
丰富学习中的反应性和关系。虽然她有坚实的基础
在数学上,她遇到了“一位热爱代数的老师,让我
觉得这对他来说意味着整个世界,我也可以爱上它。他使
代数变成仙境,我变成代数狂热者“(同上,第266页)。每
关于代数的事情“变得令人着迷,世界上的一切都参与其中
在其中,代数突然对世界上其他重要的事情变得重要。
(ibid., p. 267). Now, she tells us: “(w)hen I . . . think of algebra, I think of him. I
看到他的脸,我听到他的声音......(我)现在对我来说似乎不是那么分离,是什么
代数和关系是什么“(第 267-8 页)。她已经学会了使用
从那以后,在她自己的生活中,为了她自己的目的,但是,她继续说:
263安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
我不能说我对它的想法或我对它重要性的感觉是完全独立的
他 . . .也许诺顿先生作为一个人使代数变得可爱,因为它如何
只是为了和他和我们在一起。但我认为,无论如何,爱都涉及其中,
当你关心某件事时,当你相信它时,就像我所感受到的那样
代数,有一种爱的牵扯......某种深深的欣赏,某种
从几个维度上看待事物,看到它的用途,但对什么感到敬畏
它仍然超越了你——它是什么,你仍然需要学习......我可以爱代数,
甚至我认为有时其他人......因为诺顿先生对待我的方式
在他的课堂上,他把代数作为礼物送给了我。(Day,1999 年,第 268-9 页)
莎伦的父亲认为她对这个主题的热爱与浪漫联系在一起
暗恋老师。但她知道,她对这个主题和关系的热爱
与老师其实是截然不同的。诺顿先生不仅仅是一个激励者,而是他
是那个通过他与莎伦的关系使她的关系成为可能的人
与公共的和取之不尽用之不竭的对象,即代数。公共性质
代数指出了这种叙述的一个有趣特征。虽然Sharon的理解
代数的ING在她的生活史上已经获得了自己的脾气,它可以算数
作为知识,只有凭借这种公共性。这种理解是否定的
因此,意义只是一种个人建构或个人的“创造世界的方式”
——只不过是我学到的毕达哥拉斯定理的证明
英语与我的一些人通过爱尔兰语学到的证明逻辑不同
contemporaries.
尽管如此,代数本身在沙龙的生活中变得非常重要,需要
戴希望称 “人,甚至是神圣的人物”(同上,第271页)
it is:
它不能还原为各部分的总和,只有通过迷恋、欲望、
尊重、承诺和负责任的使用,它仍然是另一种神秘的东西
如果处理得当,这将给我们带来比我们原本所希望的更多的东西
了解它。它被爱是它产生秘密的条件
及其力量。它被爱是它被人知道的可能性。代数代表
隐喻我们的渴望和我们无法知道,除了我们进入的关系
用我们想要了解的东西。“(Day,1999年,第271页)
戴写道,通过他的教学质量,诺顿先生给学生带来了
“将代数与他们的愿望联系起来”的“礼物”,并向他们介绍了
“知识不一定是占有的问题,而是尊重的问题,
的关系 . . .〔而且〕教育可以是关于爱的“(同上,第272页)。通过
沙龙说,这位老师已经意识到“什么教育,在其
最好,可能是“(第 269 页)。
这种教师和被教导者在对知识的热爱中分享的概念不是
异常。著名语言学家埃里克·霍金斯(Eric Hawkins)最近的传记比比皆是
通过与老师的分享,他如何能够进入
“其他语言之歌”(霍金斯,1999 年,第 278 页)。他的老师在他的决赛中
在中学的几年里,他写道:“他没有传给我们二手
他的大学笔记中的观点,但参与了共同的发现之旅。我
还记得这种在阅读中分享他的兴奋的感觉是如何激起的
264Epistemology and Curriculum
我的胃口“(同上,第48页)。教学共享也不局限于学术领域。
工程师兼科学家迈克·库利(Mike Cooley)谈到了一位特别的“天才”老师
金属制品,曾经给出“工程和金属制品的愿景
喜欢“(Cooley,in Quinn,1997 年,第 59-60 页),并且认为老师是个骗子
Duit in “The Transmission of a Great Culture”(同上,第60页)。学生倾向于回应
感谢以这些方式生活自己的老师。
同样令人吃惊的是,在以下情况下,学习无益的倾向
关系不存在。在小说《走进门的女人》中,罗迪
Doyle通过Paula的对比经历很好地证明了这一点。
主角,不同类型的教育关系。宝拉很珍惜
并珍藏着她小学时代的回忆:“我在学校表现很好,尤其是
在故事中 . . .〔老师〕总是让我在全班上朗读我的。我
喜欢那个. . .我不记得任何故事了......但我记得掌声
之后和微笑。我在学校表现很好;她让我们觉得我们很好”
(Doyle,1996 年,第 25 页)。她与中学教育的相遇非常不同。
由于被分配到倒数第二的班级而士气低落,她的 encoun
她与老师的特尔斯强化了学校当局的负面形象
强加给她。她对她的英语老师感到特别愤怒,她的英语老师治疗
全班不屑一顾,用反问激怒学生
冷漠,确实邀请他们肯定对学习的敌意。“这是什么
点?重点是什么?你不在乎诗歌,是吗?你们中有人吗?(同上。
第33页)。这促使合唱团回应“不,先生”(同上)。宝拉对两者都感到遗憾
麻木不仁的对待和未能真正尝试教她。“我擅长
英语,直到他带着他的 Brylcream 头来了。他从未让我们忘记我们
were dense, that we were a waste of his time” (ibid.). The mathematics teacher
羞辱她,贬低她的姐姐,让她
在课堂上站起来。被老师羞辱的经历有严重的弊端
序列。学习老师科目的努力以失败告终:数学从未
来“有意义”(第 31 页)。在说老师“不在乎”(同上)时,宝拉
是在肯定她作为一个人和作为一个学习者的冷漠。不幸的是,她
与学校的相遇使她对自己的一切“越来越糟”(同上,第31页)
学校科目,她断言:“我不认为我去后学到了什么新东西
到那所学校“(同上)。
尽管如此,丰富的理解是可以获得的,而不是因为,
一位老师。例如,A. S. Byatt 的一篇短篇小说展示了如何参与
学习可以是吸收的、充实的、刺激的,甚至是令人上瘾的。在故事中,
学生艾米丽(Emily)对让·拉辛(Jean Racine)的戏剧研究如此着迷,以至于
她成为“拉辛错综复杂的世界的秘密瘾君子,曲折的清醒,野蛮
并受到控制“(Byatt,1995 年,第 17 页)。艾米丽全心全意地进入了想象
剧作家的宇宙,其角色“完全被 incom 所控制
可控的激情不受控制地膨胀,填满了他们的整个宇宙,充满了
淹没了它的地平线。他们都是过剩的生物,他们的秘密血液
烧焦和沸腾,难以想象的炽热明亮的太阳在审判中瞪着”
“(同上)。最初“分享”了“不情愿”和“近乎冷漠”(同上)
其他学生对拉辛的Phèdre,她已经来回应它的角色
结合了恐怖、怜悯和审美欣赏。“他们都很可怕
265安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
并完美地交织在一起,在完美的编排中相互撕裂
舞蹈,一举一动都是不可避免的,可爱的,毁灭性的“(同上)。然而,老师自己却是
完全缺乏对拉辛的热情,缺乏热情
只有当这是她所有教学的一个特征时,才应该受到谴责。她“显然鄙视一个
小她自己“古典戏剧的统一”,好像希腊人和法国人是
为自己制定不必要的规则的孩子“,未能”看到更广阔的堀
zons“(同上)。显然,教学分享并不是唯一的学习途径。
这种分享也并不总是良性的。操纵和禁用形式的共享确实如此
存在是权力的工具,而不是解放的工具,并且不利于
年轻人批判性地同化他们的文化或使他们能够
在它的遗产中找到自己。以下示例来自伊迪丝·沃顿 (Edith Wharton) 的
短篇小说《德·特雷梅斯夫人》(Madame de Treymes)说明了一切被误导的东西
在学习中。德·马里夫夫人,一位与她疏远的外籍美国人
花言巧语的丈夫解释说,她的丈夫和他的家人拒绝同意
因为害怕失去这对夫妇儿子的监护权而离婚。沃顿商学院提供了一个令人难忘的
对“上流社会”法国家庭生活的封闭性和操纵性的描述
以及它对儿子的掠夺性设计。像其他上层阶级的孩子一样,
男孩被封闭在一个“公认的偏见和意见网络”中:
一切都是事先准备好的——他的政治和宗教信仰,他的判断
人,他的荣誉感,他对女人的看法,他的整个人生观。他是
教导要看到每个人的卑鄙和腐败,而不是他自己的思维方式,以及
在每一个不直接服务于他阶级的宗教和政治目的的想法中。
真相不是一个固定的东西:它不是用来测试行动的,它是由他们测试的,而且
适合他们。而这种心灵的形成始于孩子的第一个
意识;这在他的童话故事、他的婴儿祈祷、他的游戏和游戏里
mates! (Wharton, 1995, p. 11)
这种形式的社会教育的目的是使孩子“适应他的种族,
他的宗教,他在事物秩序中的真正位置“(同上,第80页)。值得注意的是
隐喻“网络”的出现,显示了沃顿对
所有思维的内在质量“在密集的信仰网络中”(戴维森,
1985)虽然在某种意义上可以描述提供给儿童的学习
作为一种分享,它是一种强加,而不是信仰的分享。这个程序
学习还揭示了厚理解和丰富理解之间的区别。厚
理解涉及以下意义上的基本信念是复杂的和
网络化或相互联系,植根于“整个生活观”(沃顿商学院,1995 年,
第11页)。然而,所寻求的理解并不丰富,因为它没有增强
生命;它受到偏见的污染,并因与
interests of the sociopolitical establishment.
Pedagogy and Realism
我们绝不能将学习一门学科的内容浪漫化或感伤化,因此
被奥克肖特著名的教育比喻所吸引
266Epistemology and Curriculum
“对话”(Oakeshott,1981 年,第 199/200、304、311-12 页)。涉及的共享
在这种对话中,更像是学习一门新语言,而不是
在学习母语方面涉及的不那么艰巨的分享。对于我们大多数人来说
要达到我们可以阅读拉辛的地步,需要努力工作和应用
基础知识。让我们在这一点上停留一下。一个重要的原因是
有时被忽视,因为很多人在学习外国局域网方面缺乏成功
学校的规矩是学习另一种语言的实际困难,尤其是在
课堂的背景,而不是生活在语言所在的国家
被说出来。即使在后一种情况下,对基础知识的事先学习也能使学习者做好准备
听什么和期待什么(见霍金斯,1999 年,第 85 页)。对于大多数人
首先,需要努力工作才能掌握一门语言的基础知识,然后才能掌握一门语言的基础知识
获得流利的 IT。需要类似的努力来培养练习的流利程度
任何复杂的人类艺术或技能。虽然学习有时可能是一种天赋,但它更重要
often a challenge that demands what Oakeshott describes as a “discipline of inclina
“(Fuller,1989 年,第 68 页)。这非常适用于代数示例,其中
老师“同时要求很高,很有爱心,而且非常称职”,并且
他与他的学科和学生的关系“既严格又
深深地邀请一个人“(Day,1999 年,第 271-2 页)。同样的观点在
约瑟夫·邓恩(Joseph Dunne)对努力的处理,这是许多学习的特征。
顺便说一句,邓恩也成功地从中剔除了渣滓,从而给予
强迫,诸如“赋能”、“赋权”、“自尊”等陈词滥调,甚至
“找到自己。”邓恩写道,学习需要“提交一份强加
纪律“,但正是这种纪律,在”非常真实的意义上“这些
“过度使用”的术语,“使人们能够或赋予人们权力”(Dunne,1995年,第72页)。通过
“真正参与和实践中,一个人的力量被释放、指导
并扩大“(同上,第72-3页)。通过提供通往“真实、扎根于”真实、深厚基础“的道路
'自尊'“(同上,第76页),这种服从使人们能够找到自己。
对学习者提出要求并不意味着放弃尊重学习者的原则
学习者的世界。教与学中涉及的共享不是
在知识方面平等的共享,而是共享知识
两个人之间的不居高临下的性格,他们同样是学习者,但又不同
精通的耳鼻喉科阶段。知学生态精神
参与教育共享需要教师具备站立的能力
在他们的主题之外,站在学习者的立场上,以便将其视为
学习者感知它。那么,老师就像乔治·艾略特(George Eliot)的好传教士一样
谁有“讲道的美妙艺术,轮匠和
铁匠可以理解;不是因为他说话居高临下,而是因为
他可以直言不讳,并且知道如何消除他们冗长的想法
frippery“(艾略特,1976 年,第 48 页)。在运用这门艺术时,传道人必须带:
他的地理、时间、解经思想几乎到了
有风景,或没有风景;他必须对
在他自己的大脑中具有如此强大生命力的教义将与之相符
他们自己在真空中——也就是说,在一个既不是地理、时间的大脑中
gical,也不是解经。这是一种灵活的想象力,可以实现这样的飞跃,并且
娴熟的舌头可以使自己的语言适应如此陌生的位置。(艾略特,1976 年,第 21 页)
267安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
不是“促进”或“学习管理”的技能,而是传教士,
像任何好老师一样,真正需要的是“灵活的想象力”和
“娴熟的舌头”。艾略特在这两者之间建立的联系也很重要
素质和与学习者建立个人关系的能力。牧师
克利夫斯,一个好传教士的榜样,也有一种教导的能力,那就是联想
以他“对人民格子生活的世袭同情”和
他的晚间课程被描述为“一种关于有用实践的对话式讲座
“(同上,第48页)。她说,他的听众会成为他的特征
(在一些成人教育课程中,没有质量评估时间表的负担)
作为“一位不寻常的知识渊博、理智、畅所欲言的绅士;非常友善,很好
natur’d too” (ibid., p. 49).
教学法的局限性
上述任何一项都不应被理解为表明基于
教师的努力和最谨慎的承诺将永远导致
成功。一位前教师,他花了很多沮丧的努力试图获得
一个非常困难的学生的注意力和兴趣,讲述了以下故事。这
男孩决定不参加任何考试就离开学校。离开学校时,
年轻人自豪地宣布,这位老师从未成功过教学
他什么都行。当被问及为什么继续来上课时,这位年轻人
回答说:“我只是想看看你是否会放弃”(Halpin,1997 年,第 2-3 页)。
不难看出,教学失败并不一定意味着
无能或缺乏承诺。在小说《艾格尼丝·格雷》中,安妮·勃朗特也
写下了一段经历,会引起许多沮丧的老师的共鸣。“这
教学任务对身体和心灵一样艰巨“,尽管”不遗余力
耐心和毅力“,这是”最好的意图和最艰苦的努力”
这位名叫艾格尼丝·格雷(Agnes Grey)的老师“似乎没有更好的结果
比运动对孩子们来说......和折磨“(勃朗特,1994 年,第 20 页)。
因此,根据丰富的概念制定课程是一回事
知识;确保这种学习的丰富性是另一回事。我们不能保证
最低限度的教育,更不用说对课程的丰富参与质量了
诉讼或实践。我们可以规定接受学校教育的权利或权利,以及
尽最大努力确保年轻人从中受益,但不可能
确保我们的努力取得成功。类似地,也许我们可以规定一个最低限度
工资,但我们不能保证最低限度的生活质量;我们可以规定最低限度
医疗保健标准,但我们不能保证健康。教育期望
因此,绝不能极端和不切实际。
这也适用于评估学习的业务。我们应该承认
不可能以详尽的方式评估学习者的成绩质量。
结局的定义和评估有一定的薄弱性;他们不能
包括体现丰富理解的综合背景。我们
值得庆幸的是,对其他思想内容的访问是有限的。然而,只要我们
不要以为我们评估的是全貌,我们应该侦察
我愿意忍受这个。哲学家对课程的恐惧是危险的
268Epistemology and Curriculum
成为“固定内容的传输——无论是这些信息、技能还是接收
意见“(Blake 等人,1998 年,第 190 页)将成为使用任何
教育测量。乔治·艾略特本人似乎认为,传统的
考试不可避免地挫败了“内在倾向于理解和
彻底性“(艾略特,1970 年,第 175 页)。但事实并非如此(见威廉姆斯,
1998),我们不应该让一个不可能的最好的成为敌人
可能很好。
认识论的局限性
最后要说明一点。哲学探究提醒我们注意
知识的复杂性,扩大和增强了我们的认识论地图,
用路易斯·麦克尼斯(Louis MacNeice)的话来说,教导我们世界是“(i)不可救药的
复数“,并且”比我们想象的要多“(见 Allott,1968 年,第 191-2 页)。
这种探究对课程设计有明显的影响,应该有助于
使课程规划者的知识理论更精细、更有辨别力
正在。但它不能告诉我们知识应该如何以及在什么年龄
传授。甚至神学启发的知识概念,声称
要提供全面的世界图景,不能灌输这些知识
关于如何教育孩子的当务之急。正如我们刚才所看到的,乔治·艾略特(George Eliot)使
无法实现必要的想象力飞跃的宗教牧师的乐趣
为了向他们的会众传达神学知识。占有
的知识既不能使传教士也不能使教师具备“灵活的想象力”
和“娴熟的舌头”(艾略特,1976 年,第 21 页)是使学习者能够
分享这种知识的“活力”。在做出有关教学的决定时
学习的方法和顺序,我们需要借鉴经验的智慧
教师以及实证研究的贡献。
认识论与课程的关系在奥克肖特的
著名散文《政治教育》。在这篇文章中,奥克肖特正确地提醒我们
在没有事先的情况下努力构建公民教育课程的愚蠢行为,
对公民文化本质的深刻反思。“我们的理解越深刻
我们越不容易受到似是而非但错误的类比的摆布,就越少
我们会被一个虚假的或无关紧要的模式所诱惑......,我们就越不可能这样做
拥抱等待无知和粗心的幻想“(Fuller,1989,
第155页)。奥克肖特在政治方面所实行的那种搜索探究
在本书的若干章节中,对其他主题进行了教育
卷。这些分析表明,我们的哲学越广泛、越微妙
探究知识的本质,就会更好地理解
我们希望教授的主题、领域或技能。这种探究是必要的前提
在课程设计中实现连贯性,并促进
学习的丰富性。但是认识论在课程理论化中的作用
超越了概念上的劳动不足。它还可以提醒我们注意个人素质
成功教学的必要条件,并提醒我们,受启发的教师
“思想或科学的美”(柏拉图,1979年,第93页)很可能是
承诺与学生分享这一点2。
269安德鲁·戴维斯和凯文·威廉姆斯
笔记
1 例如,约翰·塞尔(John Searle)在《言语行为》(Searle, 1969)一书中。
2 本章从保罗·斯坦迪什(Paul Standish)的评论中获益匪浅