| 组织要素 | 学院 | 官僚 | |||||
| 结构 | 流体 | 刚性稳定 | |||||
| 柄 |
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统一 | |||||
| 关系 | 自治 | 相关 | |||||
| 目的 | 教学、研究和服务 |
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| 机构目的 | 主要 | 二 次 | |||||
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| 与其他部门的耦合 | 独立 | 松散和相互依存 | |||||
| 改变 | 改变不利 |
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| 长距离 | 终身 | 非终身制 | |||||
| 有效性衡量标准 |
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需求可衡量的产品 |
社会学作为学院模式的基础
社会学提供了一个有用的视角，通过它来观察教师行会及其演变的结构，即学院（Childers，1981）。在社会学中，群体、社会和社区是分析和兴趣的单位。这种群体的强调在学院中通过同行评审、教授权威、自治和社区来表达。
学者。从广义上讲，社会机构（例如美国社会）和社区目标（例如平等）是高等教育机构使命和宗旨的核心。
隐喻
结构
| 优势 | 弱点 | ||||
传达有关社区建设的见解。 |
如果关于人类能动性的想法被忽视，一些 |
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社会学概念可能看起来是确定性的。 |
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建立对社会化的理解 |
没有提供对领导力的充分分析 |
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人类群体和组织中的机制。 |
在组织中。 | ||||
为个人和 |
可以推进过度笼统的解释 |
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| 公共行为。 | 人类行为。 | ||||
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自主和独立;它们在具有专家权力的结构中发挥作用，这种权力在很大程度上是可变的和独立的，不受位置的影响。对专家权力的依赖和职位权威的缺乏对于缺乏教师经验的受托人和管理人员来说尤其令人不安。由于部门和项目的领导者拥有可变和分散的权力和权威，因此可能很难确定谁是负责人。
主要概念、特点和原则
与其他组织模式一样，学院具有独特的特征，包括教师级别和专家权力;循环通信模式;平等中的领导;教师社会化;以及学术自由、终身教职、同行评审和自治。
教师文化
由于不同的基本假设，教师文化可以与行政文化相辅相成并发生冲突。虽然管理人员（即使是那些以教师身份开始学术生涯的人）重视效率、果断性和权宜之计，但教师更喜欢对主题进行彻底的解释、考虑长期影响和遵守传统。
自 1960 年代和 1980 年代克拉克创作他的形成性作品以来，教师文化发生了重大变化。从那时起，随着终身教职员工队伍的减少，终身教职、学术自由和其他教师文化的支柱已经受到侵蚀（Haviland，Alleman和Allen，2015）。包括社区学院、西班牙裔服务机构、传统黑人学院和大学以及亚裔美国人/太平洋岛民服务机构在内的机构的多样性排除了统一、同质和过时的教师文化方法。虽然这里只是概述，但敦促读者考虑不同类型机构的教师多样性塑造教师文化的方式。就像教师文化一样，“机构文化可以说是多元的、支离破碎的，甚至是模棱两可的”（Levin、Haberler、Walker 和 Jackson-Boothby，2014 年，第 57 页）。
学科方向
尽管学院结构是扁平的，但学科的等级制度已融入教师文化。“某些领域在历史上被定义为纯粹的、无私的研究领域（文科），而其他领域则被定义为”基础学科“中产生的思想的应用领域”（克拉克，1963 年，第 42 页）。学术专业代表了这个顺序的大致排名。一些学科（如物理学、哲学）在理论上被视为“纯粹的”，而另一些学科（如教育、护理、工商管理）则是“应用的”。过去对所谓女性学科的偏见残余仍然存在，这些学科并不反映占主导地位的传统学术文化。
酷儿、民族和种族以及性别研究经常被边缘化，处于未成年人或资源贫乏部门的地位。这些区别仍然存在于对文科与专业学科的态度上：“纯粹和应用之间的区别往往使教师痛苦地分裂”（克拉克，1963 年，第 42 页）。
学科的等级可以追溯到最初的七门文科，分为语法、逻辑和修辞的三重奏以及算术、几何、天文学和音乐的四重奏（Brubacher，1990 年，第 78 页）。这些原创的、备受推崇的学科已经演变成不同的配置，但高价值和低价值学科的原则仍然存在。这种早期的学科排名顺序在教师之间的工资差异、不同专业的收入能力以及科学和理论发展的价值方面仍然很明显。
对学院的忠诚：大都会和当地人
学术专业化和对学科的忠诚是教师文化的其他关键特征（Clark，1963）。克拉克从社会学家阿尔文·古尔德纳（Alvin Gouldner，1957,1958）概述的关于组织中潜在角色的早期观点出发，讨论了两种类型的教师，即世界主义者和当地人，以此来描述教师的学科与机构忠诚度。
世界主义的教师在其国家或国际学科社区的背景下塑造了他们的专业身份。克拉克（1963 年，第 41 页）将世界主义者描述为
对学院的忠诚度低，对专业技能的高度承诺，并面向外部参考群体。对 Cosmopolitan 来说，重要的是专业人士或学科同行的工作和意见，他们通常在其他地方;当更好的职业机会出现时......[大都会]走了......巡回专家。
他们更忠于自己的学科（例如生物学、政治学），而不是雇用他们的机构。根据克拉克的构想，世界主义者往往缺乏时间或兴趣参与校园行政和政治活动。这些教师通过国家和国际效忠和活动，特别是研究，将他们的专业精力集中在机构之外。
这种配置主要适用于研究型大学，在社区学院和其他以教学为导向的机构中被避开，世界主义者通常是研究人员，在国内和国际环境中经常广为人知和受到赞誉，但在他们的家乡校园里可能不为人知。他们的教学职责通常很少，因为他们通过研究资助“买断”了课程。他们的兴趣更多地在于研究和学术，而不是教学和服务。有关服务的精力是针对其学科专业组织的。
机构类型是决定教职员工是本地人还是国际性的最重要决定因素。大型研究型大学不太愿意雇用当地人;社区学院对世界主义者的活动不太感兴趣。除了机构类型作为机构与学科参与的决定因素外，教师的特征还可以沿着一个连续体来看待。无论他们认为自己更像是当地人还是世界主义者，教师们都对他们的学科非常忠诚。他们一生的工作重点、专业知识和职业身份与他们年轻时所从事的学科密切相关。这种与学科的紧密联系创造了高等教育管理和组织管理中最困难的方面之一。终身教职和学科忠诚度将教师与学术部门或项目联系起来。他们既不想也没有资格教授不同领域的科目。一个历史教授很难教英语。工程学教授很少能教哲学。这种对他们学科的密切认同导致了一种不灵活的结构，在这种结构中，教师可以被永久分配（即终身教职）到部门，尽管他们可能教授的学生数量不足，无法达到课程招生目标。学术管理人员的任务是在僵化的结构中平衡机构资源、教师时间、专业知识和努力（Saltzman，2008）。
今天，教职员工并不像克拉克创造这些术语时那样容易分为当地人和国际主义者（Martin，Manning和Ramaley，2001）。Rhoades，Kiyama，McCormick和Quiroz（2008）将具有本地和国际性特征的专业人士称为“中间人”。这些作者以不同的方式重塑了地方-世界主义的二分法。在他们看来，当地人不仅意味着与该机构的联系，而且扩大到包括当地社区。他们质疑“作为专业人士的主导模式中嵌入的假设，着眼于......概念化和制定与服务当地社区相关的教授角色“（Rhoades 等人，2008 年，第 212 页）。事实上，这些作者重新塑造了地方世界主义的讨论，指出许多女性和有色人种的教职员工使用“地方”一词作为“以与社会变革和正义相关的方式重新调整对学术工作世界性方面的压倒一切的强调”（Rhoades 等人，2008 年，第 216 页）。
规划和政策制定（Rhoades & Slaughter， 2004;蒂尔尼，2006 年）。传统上因其研究成果而获得奖励的高级教师越来越多地参与当地的校园治理和政治，以此来阐明教师角色和学术文化价值观的重要性。
教师级别和专家权力
各种教职员工职位（例如，兼职、临床、研究）有许多头衔，但只有三种可能的等级：助理、副教授和正教授。（荣休/荣休职级仅在退休时分配。这些队伍中的教师职责（即教学、研究和服务）几乎没有区别。教授的工作在各个级别都是相似的，因为他们进行研究、教学和在机构委员会任职，并担任专业协会的角色。这种扁平化的等级制度与官僚结构形成鲜明对比，在官僚结构中，较高级别的人员（例如副总统）很少与较低级别的行政人员（例如，宿舍主任）互动。在缺乏基于等级制度中地位的角色和权力结构的情况下，教师之间的声望和专家权力是基于学科专业知识的。例如，具有良好声誉和活跃的研究资金产生的初级教师同事（例如助理教授）可能比专业和研究声誉薄弱或不存在的高级教师（例如副教授或正教授）拥有更大的权力。
由于学院的权力取决于专家和专业知识，因此这种模式的组织特征可能难以确定或预测。由于专业知识和专业知识受到重视，教师以多种方式行使权力。他们一直坚持对课程的控制（Bowen & Tobin，2015），这一立场最近随着预算削减和终身教职员工的减少而受到侵蚀。他们认为，课程和教师审查和晋升事项的决策取决于只有教师才拥有的专家权威传统。教师之间的专家权力是他们以不信任投票挑战高管（例如总统）的权力来源，这种行为没有立法效力，但会影响总统的声誉和影响力。
虽然权力和权威对于所有组织模型都是上下文相关的，但对于学院来说尤其如此。教职员工在特定情况下的权力可能无法延续到不同的环境中。
尽管许多学院和大学的管理人员和信托机构都欢迎教师参与许多决策领域......在教师任命/晋升和维持学术标准的责任等基本领域之外，没有广泛的教师权威制度化。（Bowen&Tobin，2015年，第144页）
共识决策
与权力和权威结构一样，学院的沟通模式是扁平的和多变的。沟通以循环的方式进行，因为与以效率为核心运营假设的官僚机构等组织模型相比，主题的剖析和分析程度更高。一个看似无关紧要的话题可以在参议院会议上获得实质性的象征性动力，因为教师们会使用他们训练有素的分析和批评技能。非正式沟通起着重要作用，因为个人接触、长期的同事关系和历史会影响沟通模式。
在大学中，循环和长期的沟通模式在决策过程中最为明显。过去，教师的决策涉及“参与、共识、专业知识和能力”（Childers，1981 年，第 26 页）。决策主要通过民主（例如多数投票）程序进行。这些耗时的做法，往往让那些不是教师的人感到沮丧，需要冗长而旷日持久的讨论，这些讨论可能会也可能不会产生结果。通信可以向各个方向流动，而没有可辨别的中心焦点或停止点。彻底讨论的目的是让每个人都分享对问题的解释，目的是影响他人的特定思维方式。这个过程通常会导致有趣的组合和合作，以做出更明智、更相关的决策。在其他时候，它会导致由委员会创造的隐喻马——骆驼。在大多数情况下，会产生松散的共识（Clark，1963）。学院的扩展和循环沟通方式因教师的流动参与而进一步复杂化（Cohen&March，1986）。对许多人来说，参加会议既不是强制性的，也不是他们在机构工作的核心。这意味着出席最终投票的教职员工可能与参加预备会议和讨论的教职员工不同。随着新参与者的更新，基本问题可能会被重新讨论。虽然许多人，尤其是行政人员，可能会发现学院的决策过程是曲折的，但Birnbaum（1991）认为这种方法随着时间的推移是有效的。 教师决策的耗时性可以防止过于雄心勃勃（并且可能是短暂的）校长和教务长做出具有短期积极影响但灾难性长期后果的决定。
对共识的重视是学院和其他组织模式之间的鲜明对比。自上而下的风格在学院中被摒弃。建议校长在重大决策上与教职员工或其选出的教职员工代表协商。这在课程决策方面尤为重要。教师们认为，合理的决策需要运用他们的专业知识、对机构传统的了解以及他们对什么对机构最有利的意见。
平等中的领导
平等角色中的第一位通过倾听、建立共识和创造妥协来赢得尊重。虽然他们的力量来自他们在学术领域所拥有的专业知识，但他们作为领导者的成功是基于对教师文化和流程的熟练了解。从学院所体现的价值观出发，学院的领导者知道他们正在为他们的专业社区提供服务。领导层的选拔（从系主任到教职员工参议院主席）通常通过教职员工投票或任命来完成。尽管在某些类型的机构和某些情况下确实会发生这种情况，但应避免在教职员工任命时进行行政选择。事实上，被指定人员的同事可能会怀疑由行政人员任命的领导者。
学术自由和终身教职
学术自由在美国和国际高等教育中有着悠久的历史。美国大学教授协会（AAUP）在其1940年的《学术自由和终身教职原则声明》中，即关于学术自由的权威声明，断言：
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教师有权在研究和发表成果方面享有充分的自由，但须充分履行其其他学术职责;但是，金钱回报的研究应基于与该机构当局的谅解。 -
教师有权在课堂上自由讨论他们的学科，但他们应注意不要在教学中引入与其学科无关的有争议的问题。（美国大学教授协会，1940/1990，第3页）
学术自由及其姊妹概念——终身教职——经常被误解。学生、家长、管理人员，不幸的是，一些教师都认为，学术自由的实践意味着教学或研究“无所不能”。
批评者指责教授以四种特定方式滥用课堂：（1）教师“灌输”而不是教育;（2）教师未能公平地就有争议的主题提出相互矛盾的观点，从而剥夺了学生在教育上必不可少的“多样性”或“平衡”;（3）教师不容忍学生的宗教、政治或社会经济观点，从而营造出不利于学习的敌对氛围;（4）教师不断插入与教学主题无关的材料，尤其是政治或意识形态性质的材料。（Finkin，Post，Nelson和Benjamin，2007年，第54页）
学术自由是德国研究型大学最初建立的传统。终身教授、研究生助教、临时教授和兼职教授，拥有申请学位，拥有学术自由或 Lehrfreiheit，即“大学教授的探究自由和教学自由的权利，在同意的气氛中研究和报告其 [原文如此] 发现的权利”（Rudolph，1990 年，第 412 页）。学生还拥有学术自由或 Lerhrfreiheit，
通过这两个概念表达的学术自由对于高等教育的学者社区和思想市场至关重要（Goodman，1962）。
1957年，美国最高法院加强了AAUP所表达的学术自由权。他们支持这样一种观点，即学术自由作为高等教育的一个方面，对一个健康的社会至关重要。
在美国大学社区中，自由的本质几乎是不言而喻的。对我们学院和大学的知识分子领袖施加任何束缚都会危及我们国家的未来。教师和学生必须始终保持探究、学习和评估的自由，以获得新的成熟和理解;否则，我们的文明将停滞不前并消亡。（Sweeney诉新罕布什尔州，1957年：250，引自蒂尔尼，1998年，第41页）
终身教职经常被误认为只是工作保障，但实际上，它与学术自由密切相关。终身教职保证教师在一定条件下终身就业，保护教师免受报复，使他们能够不受限制地进行研究和教学（AAUP，2008;DeGeorge，2003 年;蒂尔尼，1998年）。从本质上讲，它保证了正当程序的权利（Saltzman，2008）。如果不理解终身教职，就无法理解学术自由，这是它的姊妹概念。终身教职和学术自由是学术生活中四面楚歌的特征，是教师文化和学院的核心特征。
如果教职员工因为害怕失去自己的职位而缺乏教授不受欢迎或有争议的科目的自由，那么思想的自由交流就会受到损害。没有终身教职的教职员工几乎不会冒险从事前沿或可能引起争议的研究和出版（如果他们甚至有时间进行研究），并且他们会避免向学生提出有争议或有争议的话题。终身教职的设计在很大程度上是为了保护研究和教学中的学术自由。（Kolodny，2008 年，第 5 页）
历史上充斥着教职员工因在机构、国家或国际事务上不受欢迎的立场而被解雇的案例（Ehrenberg，2012）。
AAUP将终身教职确立为确保学术自由的一种手段，并于1940年发表了《学术自由和终身教职原则声明》（AAUP，1990年），该文件仍然是关于这些问题的关键声明。从教师生活中不可改变的方面到过去时代的遗物，终身教职在许多与高等教育相关的人中产生了强烈的感受。“立法者不了解其必要性。公众批评者抨击终身教职，因为它有能力用'激进分子'填充学院“（蒂尔尼，1998 年，第 38 页）。针对这一长期存在和完善的制度的一连串投诉（见表3.3）是广泛的。
从组织的角度来看，终身教职是一种昂贵的做法，它限制了高等教育机构内的管理选择。这种做法降低了预算灵活性和组织响应能力;它通过限制院长、系主任和其他管理人员改变项目、启动实验项目和跨部门调动教师的能力来“僵化”职位（Tierney，1998）。当教职员工获得终身教职时，除非教职员工选择离开该机构，否则该决定是教职员工职业生涯长度的机构承诺。每个任期决定都是数百万美元的承诺。鉴于1994年取消教师强制性退休年龄的裁决，这一点尤为重要。董事会、州立法机构、家长、学生和其他高等教育利益相关者坚定地测试这种做法的延续性。
解雇终身教职员工
高等教育内外的大多数人都认为，终身教职员工不能被解雇。事实上，AAUP和美国大学协会在1973年学术终身教职委员会的联合声明中概述了终身教职员工可以因“充分理由”而被释放的原因。原因必须包括：
（a） 在教学或研究中表现出不称职或不诚实，（b） 严重和明显的失职，以及 （c） 严重损害个人履行其机构责任的个人行为。（AAC 和 AAUP，引自 Saltzman，2008 年，第 59 页）
由于财务紧急情况、道德败坏或无能，可以撤销任期 这三种行为中的任何一种都会对个人和机构产生重大影响。
表3.3 对权属的投诉和批评
-
将教师与劳动力市场机制分开 -
终身教职员工不努力工作。 -
终身教职员工缺乏问责制 -
允许研究优先于posity）以保持其地位。 -
允许研究优先于教学 -
限制结构灵活性监管权力，包括对学生的不道德行为，
招生专业。
通过董事会的行动，机构必须正式宣布财务紧急情况，相当于破产的机构。对于许多濒临倒闭的机构来说，宣布财务紧急状态是最后的手段。这是一个不常见的步骤，会导致严重的机构后果（例如，入学率下降、教职员工流失）
道德败坏被定义为
这种行为超出了简单地保证解雇的范围，而且完全应该受到指责，以至于要求提供一年的教学或报酬是不合适的。标准不是特定社区中人们的道德情感受到侮辱。标准是会引起学术界普遍谴责的行为。（美国大学教授协会，1940/1990，第7页）
多年来，道德败坏的界限已经被拉长了。撤销保有权的这一标准是一个极难达到的标准。
许多人认为，撤销终身教职的无能标准意味着无效的课堂教学、咨询和研究。在课堂上缺乏技能是一项难以认可的措施，特别是如果它会导致撤销终身教职的激进行动，今天，无能已经呈现出不同的色彩，精神疾病或其他疾病是撤销终身教职的考验。教学效率低下通常不是撤职的理由。密歇根州立大学提供了有关撤销终身教职原因的政策示例：
如果出现以下情况，教职员工可能会被发现不称职......他们的表现被判定为大大低于其相关单位的标准和可接受的教师表现标准。因不称职而解雇教职员工是一种极端的补救措施，其他途径，包括纪律处分程序......应仔细考虑作为纠正不可接受性能的可能替代方案。部门和学校的同事在确定个人是否有资格担任教职员工方面发挥着主要作用......各单位（尤其是系主任）负有主要责任，确定属于其单位的教职员工不再有能力在可接受的水平上履行职责的罕见情况。（密歇根州立大学，2010 年，第 43 页）
如果终身教职员工的部门或课程被取消，他们可能会被解雇，尽管AAUP建议尽一切努力将教职员工重新安置到另一个合适的部门或课程。解雇终身教授不一定是高等教育机构对表现不佳的教职员工的唯一追索权。AAUP建议采取几种可能的制裁措施，包括谴责（例如，员工人事档案中的一封信）、停薪停职、降职或撤销教职员工的任期。
当任何校园里享有终身教职保护的教职员工越来越少时，学术自由就会受到威胁（Kolodny，2008）。由于成本控制工作、希望灵活填补课程覆盖面的空白以及对更多样化角色的需求，临时教师队伍正在增加（Yakoboski，2016）。“管理者对临时教师或核心教师在超负荷的情况下教授的机构外围的学术课程有更大的自由裁量权”（Toma，2012 年，第 147 页）。
除了对学术自由的威胁外，大陆教师的普遍存在还造成了一种情况，即更少的教师可以满足机构服务要求（例如，委员会工作;治理;连任、终身教职和晋升审查）。兼职教职员工与学生签订合同，在课堂外教学，而不是建议或与学生会面。兼职教师被描述为学术界的“契约仆人”（Duncan，1999），其薪酬远低于终身教职和终身教职教师，教学负担更重，工作满意度低于终身教授（Yakoboski，2016）。学生可用的教师时间有限，减少了指导和建议。例如
兼职教师不是不合格的，而是被剥削的。大多数兼职教师的“每门课程”工资非常低，而且几乎没有任何福利。他们的工作性质（许多人在校外有全职工作）往往使他们无法为学生提供充分的建议、进行研究或为学校的学术方向做出贡献。（国家教育协会，未注明日期）
这些教职员工通常缺乏健康保险，没有资格获得退休金，并且无法获得终身教职和终身教职员工可获得的其他福利。终身教职员工和终身教职员工的招聘减少以及对兼职教职员工的依赖增加，使全职和终身教职员工、兼职教师和学生都处于不利地位。
虽然教职员工的日常自主权可能会导致一些人认为这些员工很少受到评估或监督，但仔细看看重新任命、晋升和
| 机构类型 | 1993-1994 | 2013-2014 |
| 所有机构 | 56.2 | 48.3 |
| 公立 4 年 | 56.3 | 47.3 |
| 公年 | 69.9 | 67.2 |
| 非营利性 4 年 | 49.5 | 43.8 |
| 非营利性 2 年 | 47.9 | 31.5 |
| 营利性 全部 | 33.8 | 19.8 |
资料来源：NCES，2015年，表316.80。任期过程掩盖了这种印象。严格的审查、重新任命和终身教职程序（例如，在大多数四年制大学中试用六年，在授予终身教职的社区学院中试用三年）旨在向同行和学术管理人员保证终身终身教职承诺是有道理的。诚然，评估期在教职员工职业生涯的开始时是“前置的”。事实上，许多试用期教师不会进行终身教职审查。相反，他们改变职业，被聘为不同的教师级别（例如，从终身教职助理教授到非终身教职讲师或兼职），担任行政或研究职位，或完全离开高等教育。
对终身教职和晋升档案的外部审查、编辑委员会对手稿的评估、会议论文评估和对资助提案的专家评估是教师生活的重要组成部分。无论是在校内作为课程改革过程的一部分，还是在校外通过期刊评审过程进行，同行评议都渗透到教师文化中。学术生活的这一方面是基于对学科专业知识的假设，包括认为教师只能由相同或相似的学科同行进行有效评估。这个学院圈子之外的任何人（包括行政人员、学生和受托人）都被认为没有资格或没有资格对在学科背景下进行的工作做出判断。局外人不熟悉该学科的知识基础、理论模型、学科实践和道德考虑。除了同行评议之外，专家权威和知识还强调了教师文化的另一个方面——自治。
自治
学院为教师提供了确定政策、审查计划并就机构事务提供意见的机会。这些重要的机构活动发生在教职员工治理组织（例如教职员工参议院）的背景下。通过各种可能的结构配置（例如，城镇会议形式、代表性方法），教师对课程事务、长期规划和预算考虑以及其他机构事项进行审议和决策（Austin & Jones，2015;Hendrickson，Lane，Harris和Dorman，2013）。
无论是咨询性的还是决定性的（Eckel，2000），教师都使用治理结构与行政部门和其他机构治理组织（例如，学生政府协会，教职员工委员会）合作。这种共享治理系统“由结构和流程组成，教职员工、管理人员和其他校园成员通过这些结构和流程做出集体机构决策”（Eckel，2000 年，第 16 页）。参与式决策的传统和愿望要求在行政部门做出的重大决策时征求教师的意见（Birnbaum，1992）。除了通过教师治理小组进行的共同决策和政策制定外，这些参议院和相关组织还使教师能够对课程行使管辖权。教师通过治理系统使用同行评审来 （a） 批准新专业;（b） 在计划评估的情况下进行审查;（c）在过时的学术课程的情况下中止。各种行政和政策决定可能会摆在教师治理小组面前，但最受关注的是课程审议。教师恪守控制课程的职责;这种责任体现在经常听到的一句话中，“教师拥有课程”。
学院的长处和短处
合议制模式包含优势和劣势（见表3.5），增加了高等教育机构的复杂性和复杂性。
后续步骤：将理论付诸实践
媒体援引的学院和大学的形象通常是田园风光，这是一种田园般的环境，教师们在这里思考心灵的生活，写出令人印象深刻的书籍，并与学生和同事交谈。所有在当今高等教育环境中工作的人都知道，校园生活的这些画面与现实大相径庭。本节提供了Rhoades和Slaughter（2004），Schrecker（2010）和Cantwell和Kauppinen（2014）所讨论的学术资本主义，以及Bergquist和Pawlak（2008）提出的倡导文化作为学院模式的更新方法。
学术资本主义
学术资本主义是学院模式的对立面，是将企业实践纳入高等教育。外包、鼓励以制度为基础的创收企业初创企业、企业风格的高管薪酬、以收入为目的招募国际学生以及侵蚀终身教职和学术自由是将美国高等教育从大学制教育体系转变为市场化和商业制教育体系的趋势之一（Rhoades & Slaughter，2004;Schrecker，2010 年;Slaughter&Leslie，1997）。
Slaughter 和 Rhoades（2004 年，第 107 页）将学术资本主义定义为
作为一种替代的奖励制度，在这种制度中，发现因其商业性质和经济回报而受到重视，提出了广泛的科学问题
表3.5 学院的优势和劣势
| 优势 | 弱点 | ||||||||
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因此，它们与商业可能性（生物技术、电信、计算机科学）相关，知识被视为一种商品而不是免费商品，大学具有组织能力（并且法律允许）许可、投资和从这些商品中获利。
学术资本主义被管理者证明是削减成本、在国家和其他拨款减少时创造收入以及管理学费增长的一种方式。许多教师，特别是通过AAUP领导的激进主义，将这种趋势视为对高等教育所依据的原则的侵蚀，特别是教育作为一种公共产品，高等教育作为发展批判性和民主公民的场所（Bok，2003年;吉鲁，2014 年;Guinier，2015 年）。学术资本主义的批判是一个重要的发展，与学院模式中长期持有的价值观和假设密切相关。这种趋势导致的价值减弱包括大学模式的许多原则：共享治理、教师对课程的控制、知识生成的作用、学术自由和共识式决策。
学术资本主义是令人反感的，因为它侵蚀了高等教育和一般教育是一种公共产品的信念。随着高等教育机构接受新自由主义对商业化、资本主义和市场的强调，高等教育作为私人产品的论点得到了加强，这种私人产品应该完全由个人支付。
高校企业模式重视短期利润，而不是长期的教育投资，不仅把学生看作产品，而且把学生看作客户。教授是被剥削和交易的商品，而学术管理者是管理者，他们的决定使共享治理和正当程序变得低效和不必要。（安德鲁斯，2006 年，第 1 页）
鉴于高等教育的高昂成本和历史上的斗争，包括来自代表性不足的群体的成员，学术资本主义的企业实践对学术诚信和接受高等教育的机会构成了重大威胁（Pasque，2007）。
学术资本主义的做法包括公司式的总统薪水;采用企业语言和心态;外包，通常外包给缺乏可持续性、公平劳动、宜居工资和社会正义实践的公司;将高等教育扩大到与教育使命联系薄弱的创收辅助服务（如购物中心）;以及作为招生招聘工具的高知名度田径运动。随着这些实践的接受，大学采用资本主义的目标（例如，利润）而不是教育的目标（例如，全面成长，智力参与）。但是，学术资本主义最大的威胁是关于减少学院和大学公共资金的理念转变。
最近教师招聘实践的变化加强了学术资本主义，削弱了高等教育的价值观。通过长期坚持的学术自由、教师自治和终身教职原则，缺乏对兼职、临时和非终身教职员工的保护，侵蚀了传统的合议制方法。虽然临时教职员工为高等教育带来了重要的专业知识，但提供短期合同以换取他们的服务和劳动报酬不足，强化了学术资本主义。
除了公司创收的做法和行业风格的方法外，对传统合议价值观的重大威胁还涉及知识产权。新经济中的学术资本主义不仅仅是一个寻求商业化和利用个别教师智力产品的机构的问题，它还涉及将新的参与者（不太自主的兼职教师和专业人员）带入教学的发展和交付过程（Rhoades&Slaughter，2004）。长期以来，课程一直是教师的职权范围，越来越多地由教师以外的专业人士“管理”。无论是通过远程和在线学习方法、由非教师专业人员组成的教学中心，还是为零碎授课而制定的教学大纲，教师的工作都越来越同质化和标准化。对知识产品进行包装，目的是创造适销对路的创收产品。通过这一过程，教师的知识产权和专业地位正在受到侵蚀。
如果将学院的价值观与学术资本主义的价值观进行对比，那么文化的冲突是显而易见的。学院重视心灵的生命;学术资本主义重视资本的产生。学院强调社会和文化资本的获取，而学术资本主义则强调财富的获取。学术界有着悠久的历史，有技能、聪明的人为了利他主义的目标和不同的生活方式而拒绝资本主义的目标。学术资本主义阻碍了这些目标。
倡导文化
Bergquist和Pawlak（2008）所构想的倡导文化是对抗学术资本主义的重要手段。这种类型的高等教育文化是 Bergquist 和 Pawlak 提出的六种方式之一，作为了解学院和大学独特环境的方法。其他五种文化是合议文化、管理文化、发展文化、虚拟文化和有形文化。Bergquist 和 Pawlak（2008 年，第 111 页）将倡导文化定义为
一种文化，其意义主要在于建立公平和平等的政策和程序，以分配机构中的资源和利益;重视选区之间的对抗和公平讨价还价，主要是管理层和教职员工，他们拥有固有的对立既得利益;它假设权力的最终作用，以及在一个可行的学术机构中经常需要外部调解;这种认为，该机构的事业要么是不受欢迎的，要么是现有的（通常是压制性的）社会态度和结构的颁布，要么是建立新的、更自由的社会态度和结构。
倡导文化在教职员工工会中得到了最好的体现。在倡导文化中，传统的工会工资和人事问题伴随着对课程、教学、终身教职和兼职教师问题等的担忧（Bergquist & Pawlak，2008）。尽管1980年最高法院在国家劳资关系委员会诉叶史瓦大学案（444 U.S. 672）中的裁决削弱了私立大学的工会组织努力，无论有没有工会，教师们都利用倡导文化的传统来倡导事业，并抵制管理层试图加强对课程和其他教师事务的控制。教师工会、学术参议院和学术自由为宣传和参与提供了空间。倡导文化的支持者寻求公平和平等的政策和程序，作为倡导行动的目标。他们利用集体谈判作为获得和保留员工考虑的手段，有时与行政利益背道而驰。权力斗争是教职员工和行政人员之间关系的典型代表，必要时会诉诸外部调解（例如劳资关系委员会）。体制变革是谈判和其他行动的目标，通常是通过委员会或参与战略和体制规划。
虽然与教职员工工会和集体谈判有关，但倡导文化比工会的成立有着更长的历史。学术自由、对思想自由交流的捍卫以及学者社区的存在长期以来一直赋予教师倡导的倾向。通过学生组织和教师倡导的集体行动是对抗威胁高等教育长期价值观的变化的主要手段。与学生合作是实现共同目标的策略，教师经常与学生活动家一起游行或支持他们的事业。
结论
学院模式为高等教育组织提供了一种文化和传统丰富的方法。新教师、学生、管理人员和利益相关者如果不熟悉学院模式的价值观和实践，就无法了解学院和大学。教师自治、同行评审、课程控制、学术自由和终身教职是大学模式中备受争议的方面。学术资本主义的引入减少了教师的声音和影响力。随着数百万美元的高等教育业务越来越复杂，并且面向学生市场，教师可以实际施加影响的领域越来越少。
供讨论的问题
全职、终身教职和终身教职员工人数的下降在多大程度上危及了校园的学术自由？
如何将关于学术自由的传统观念纳入当前临时教师的趋势中？
随着地方-世界连续体的模糊，教师的角色如何变化？
为了跟上当前高等教育挑战的步伐，需要对教师治理进行哪些改变？
合议模式的推荐读物
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案例：连任、晋升和任期中的合议制和纪律忠诚度
合议制、同行评议和教师社会化强调了高等教育中授予连任、晋升和终身教职的过程。在高等教育的这些基本过程中，教师文化的各个方面是显而易见的。对于初级教师来说，重新任命、晋升和终身教职过程往往是焦虑的时期。本节通过以前专注于教师培训的地区大学的重新任命、晋升和任期案例来讨论学院及其特点。
每所大学都有一套标准的连任、晋升和终身教职标准，通过教师治理系统确定。这些标准往往被广泛定义，个别学院和学校（例如，教育、工程）提供特定的标准、时间表和流程。授予终身教职的方式因机构而异，详细信息可以在机构的工会教职员工集体谈判协议和非工会教职员工的机构教职员工文件（例如手册）中找到。一些高等教育机构以教学使命的名义淡化研究;除了原创数据驱动的研究外，其他人还接受奖学金;在教职员工职业生涯的某些阶段，服务可能更为重要。关于连任、终身教职和晋升很难一概而论，但有一个方面在机构类型中保持相似：对于大多数教师来说，终身教职是一个至关重要的问题。同行评议是教师文化中一个值得注意的方面，是终身教职过程的重要组成部分。
当一名教职员工被“终身聘用”时，该人被视为“终身教职试用期”（美国大学教授协会，1968年）。在本节介绍的案例中提供的例子中，终身教职员工有五年的时间（见图 3.1）来准备他们的终身教职和晋升档案。这些教师通常带有“助理教授”的头衔，如果终身教职伴随着职级晋升，则该头衔将更改为“副教授”。学院或大学的传统等级是助理
图 3.1 任期试用期示例
教授（可以是终身教职或非终身教职）、副教授（通常是终身教职）和正教授。还有各种各样的其他教师头衔（例如，研究助理、副教授或正教授、临床教授、兼职教授、讲师、无终身教职助理教授），但出于本次讨论的目的，将研究终身教授的三个传统等级。
连任、晋升和任期的时间表和准备工作
在试用期内，初级教职员工将接受“连任”审查。在图 3.1 所示的示例中，一名教职员工将在第 1 年被聘用，并有 12 到 15 个月的时间来提交参考期刊文章、申请资助、建立服务记录并准备重新任命的档案。在图 3.1 概述的示例中，在服务第二年提交了连任档案，即任期概况的缩减版本。重新任命文件在部门和学院/学校进行审查，审查标准是“承诺”未来在教学、研究和奖学金方面的成就。对连任的积极审查会导致几次多年合同续签、对所取得进展的反馈，以及候选人在审查过程中的经验。在系和学院/学院院长层面提出的问题包括：
候选人是否制定了研究议程？
候选人在出版方面取得了哪些进展？
出版物的质量如何？
教学质量是否足够？
可以提供哪些建议来支持教职员工迈向终身教职？
这里介绍的案例中的试用教员在多年合同和两次连任后，在第五年“获得终身教职”。重新任命、晋升和终身教职审查遵循类似的程序，由候选人所在领域的教师进行外部审查，并为终身教职决定添加几个审查层。评估的性质在连任和任期之间转变。对于任期审查，委员会成员和院长在评估中不再使用“未来承诺”的标准。相反，终身候选人必须提供在教学、研究和服务方面的成就和质量的证据。
同行审查
提案和论文要经过类似的同行评审过程。同事，特别是系主任，被邀请到终身教授的课堂上，以评估教学质量并向初级教授提供反馈。在申请连任、晋升或终身教职时（见图 3.2 中的示例），同行会评估终身教职候选人的档案，并对教职员工的教学、研究和服务的价值做出专业判断。
除了内部同行评议程序外，通常会为终身教职（并晋升为正教授）添加外部同行评议程序。几名外部终身评审员，通常具有正教授级别，具体取决于候选人的机构类型，被要求阅读终身教职或晋升候选人的工作样本并做出判断。选择与候选人“保持一定距离”的教职员工 前任教授、候选人论文委员会成员、私人朋友和研究同事等没有资格担任外部评审员。
研究和学术是外部审查的唯一依据。如果审稿人熟悉候选人的工作，则外部评审被认为是有效的，因为研究和奖学金对该领域产生了影响。对期刊文章和其他出版物进行审查以判断其质量。外部评审员不评估机构内部的教学和服务、晋升和终身教职活动。由此产生的外部审查员的信件将被“编辑”（即，任何识别信息都被删除）并放入候选人的任期档案中。发生编辑，因此进行审核
部门审查
论文由部门成员审查并投票
系主任审查
系主任撰写评论，总结系主任
成员的反馈和投票，包含在档案中。
学院/学校评审委员会
由来自整个学院/学院的终身教职员工组成的代表委员会
审查论文并向院长提出建议。
院长评论
院长撰写评论，包含在候选人的论文中。学院/学校审查委员会的投票被记录在案。
重新任命审查在这里停止
全校审查委员会 来自各机构学校和学院的代表委员会审查论文并向教务长提出建议。
教务长评论
在终身教职或正教授晋升决定的情况下，院长的审查之后由全校委员会进行评估，通常是教职员工参议院或其他管理小组的评估。该委员会由来自机构内学院和学校的代表组成。值得注意的是，在这个过程中，不太熟悉候选人学科的同事会审议论文。虽然质量评估肯定是在全校范围内进行的，但部门和院长层面的事先审查对现阶段的工作至关重要。如果没有这些事先的审查，来自候选人以外的学科的教师将无法判断他们不熟悉的学科的质量。在机构层面提出的问题可能包括：
候选人的研究质量是否符合机构期望？
候选人的部门同事如何评估档案？他们是否认为这在各自的学科中是合适的？
候选人的工作质量与学院/学校和整个机构内的其他人相比如何？
在全校委员会审议结束时，委员会进行投票，并将决定转发给首席学术官（即教务长）。
第五级审查：教务长审查
教务长或指定人员完成审查过程的最后一步。这是一项艰巨的任务，与所有其他步骤一样，是该过程中的重要一步。教务长为机构的学术卓越定下了基调。与普遍的看法相反，教务长审查很少是橡皮图章，而是对候选人的论文和迄今为止遵循的程序的真正审查。尽管教务长经常将论文的彻底阅读委托给副教务长或类似级别的行政人员，但是否授予终身教职或晋升的最终决定权在于教务长。教务长的决定结果将转发给董事会（有时是校长）。尽管在这些层面上可能会发生推翻决定的情况，但这种情况很少见，并且表明推翻决定的人存在政治争端或不信任感。
总结
晋升发生，终身教职可能是作为学者一生中经历的最实质性的审查级别
当机构对教职员工做出承诺时，该人正在对学院或大学做出长期的、在许多情况下的终身承诺，教职员工当然可以自由地更换工作和机构;然而，拥有终身教职通常意味着教职员工的大部分职业生涯都发生在一个机构。拥有终身教职的教职员工通常不愿意搬到不同的机构，而不能保证他们的终身教职身份将继续下去。人们可能倾向于转到声誉和质量标准更好的机构，但这些机构的任期并不总是得到保证。具有学术成就的高级教师以及他们背后的重新任命、晋升和终身教职程序的严格要求往往不愿意转到非终身职位。虽然一些教职员工放弃了终身教职的特权，转而选择其他安排（例如，短期或长期合同，在机构中担任没有终身教职选择权的职位），但大多数教职员工仍留在授予终身教职的机构。因此，任期可以成为“金手铐”。
机构背景
贝克大学是一所公立区域机构，成立于 1954 年。该大学最初是一所师范学院，多年来不断发展，以履行广泛的使命。贝克距离该州的旗舰机构 150 英里，一直存在于它的阴影下。被拒绝进入旗舰但希望接受州内公共教育的学生倾向于在贝克注册。贝克大学的教职员工属于“灰色”类别。由于师资力量老化，贝克以传统的课程方法而闻名。前沿思想和新理论是为旗舰机构准备的，而不是贝克的。教师们承认学术和研究很重要，但许多人在机构价值观从教学转向研究之前就获得了终身教职。很少有人与该机构合作，而是将精力投入到学生身上，而不是以研究和学术为中心的议程上。
贝克大学的行政领导层对该机构有雄心勃勃的计划，并随时等待许多传统教师的退休。他们预计，新教师的到来将为国内和国际学术同行带来新的想法、理论和联系。为了实现这一制度转型，教务长推动他的院长们招募尖端学者，特别是有色人种和女性教师。研究经费已被指定用于帮助这项工作。虽然行政层面致力于从区域级机构向世界级机构的机构转型，但财政困难不断使这一进程脱轨。入学要求已下调，以填补一年级学生的入学班级。一个雄心勃勃的建筑项目，包括增加图书馆，已被搁置。计划和服务已被削减。人们普遍认为，来年裁员是解决迫在眉睫的财政危机的唯一办法。
字符
Darlene McPhail 博士：McPhail 博士是教育学院教育基础系的初级教员（即助理教授）。麦克菲尔博士在被贝克大学聘用前一年获得博士学位，专门研究批判种族理论。由于她的学术研究处于该领域理论发展的最前沿，麦克菲尔博士作为助理教授职位的候选人备受追捧。她是一位崭露头角的非裔美国学者，在被贝克大学任命之前，曾在参考期刊上发表过多次文章。麦克菲尔博士认为，学者们应该跳出传统学术麦克菲尔出版物的局限。因此，她在社会医学方面非常活跃。她经常在新闻媒体上发表评论，维护一个最新且高度活跃的网站，并在 Twitter 和其他社交媒体上与同事互动。她认为自己在社交媒体上的参与是她奖学金的一个重要方面。
虽然她觉得自从她到来以来，她得到了系主任和院长的大力支持，但麦克菲尔博士在一个高度“终身教职”的部门工作。与麦克菲尔博士年龄最接近的同事比她大20岁，大多数人都是在30年前获得终身教职的。她是唯一一位拥有理论专长的教职员工，这是学院的一个新领域。她也是唯一一位将社交媒体作为其奖学金的一个方面的教职员工。
约翰·萨克斯（John Sachs）院长：萨克斯博士担任教育学院院长已有三年。他致力于在贝克大学工作，因为他相信校长的任务是使教育学院与当代教育理论发展保持一致。尽管他最初对改造学院充满热情和决心，但他的三年充满了争议。因为这是萨克斯担任院长的第一个职位，高级教师认为他缺乏驾驭大学环境的政治敏锐度。他曾担任助理院长和副教务长，在建立学术课程和改进课程方面拥有丰富的经验，但在教师发展方面的经验很少，特别是通过重新任命、晋升和终身教职过程指导教师。
Robin Willis 博士：Willis 博士担任系主任已有 20 年。作为一名经验丰富的主席，他已经见证了不少于10名初级教师通过终身教职过程，并见证了3名同事晋升为正教授。在他的指导下，没有一名初级教职员工未能获得终身教职。他的记录如此之强，以至于他在 AAUP 会议上就终身教职、学术自由和指导初级教师发表演讲。
Marge Martin 博士：Martin 博士是教育学院教师评估委员会主席。Martin 博士是一位在贝克大学拥有近 30 年经验的全职教授，是该领域的知名研究人员和学者。她是新教师的狂热支持者，并认为高级教师应尽其所能帮助初级教师通过重新任命、晋升和终身教职过程取得成功。马丁博士在教育学院和大学内拥有大量的政治资本。
要考虑的问题
初级教师在确定研究议程时需要考虑哪些因素？
学院模式的哪些方面可能会吸引新教职员工？没有上诉？
社交媒体如何与学院模式相辅相成或冲突？