Educational Psychology
An International Journal of Experimental Educational Psychology
ISSN: 0144-3410（印刷版）1469-5820（線上版）期刊主頁：www.tandfonline.com/journals/cedp20
超越個人差異
費倫斯·馬頓
引用本文：Ference Marton（1983）超越個人差異，教育心理學，3：3-4，289-303，DOI：10.1080/0144341830030311
線上發佈日期：2010 年 11 月 25 日。
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超越個人差異
費倫斯·馬頓，哥德堡大學
摘要 認為我們應該區分描述的類別和被描述的事物。通過進行這種區分，我們以兩種方式超越了普通的個體差異觀點。首先，個體在功能上的差異不被公理地解釋為傳統意義上的個體差異。其次，被描述的個體之間的差異被視為相對於進行描述的人。根據這一點，對學習觀念進行描述，以表明所選擇的描述模型所描繪的學習是從學習者的角度來看的。就學習者而言，他如何概念化學習，他如何體驗學習情況以及他如何執行學習任務被視為他對學習觀念的三個不同方面，因此它們似乎在邏輯上相互關聯。
關係的區別，其具有邏輯和經驗特徵，被視為我們可以超越個人差異觀點的基礎，從而使得以更有意義的方式研究個人差異成為可能。
考慮以下問題：在一個晴朗的黑夜，一輛汽車停在一條笔直的平路上。汽車的頭燈亮著並且是調低的。站在路上的行人看到了汽車的燈光。下面的圖中展示了這個情況，圖被分為四個部分。在哪個部分有光？請解釋你的答案。
圖 1。
正確答案當然是，所有部分都有光。這樣的答案基於我們可以稱之為光學的關鍵思想，即光具有物理存在並在空間中傳播，與來源和效應分離。根據 Andersson＆Kärrqvist（1981）最近的調查，瑞典綜合學校九年級的學生中很少有人掌握了這一原則。現在，對光的存在和傳播的理解是理解物體和眼睛之間聯繫的必要前提，即看到的第一步。為了找出學生可能持有的替代模型，提出了第二個問題，要求他們解釋當看到物體時物體和眼睛之間發生了什麼。
兩個問題以書面形式提供給綜合學校最後四個年級的 558 名學生樣本。此外，基於以第二個問題為出發點進行了與 21 名學生的訪談。根據以這兩種方式收集的數據，我們可以得出結論，學生對於看到的物理解釋的思考與以下質性不同的替代方案之一相符（類別集與 Andersson＆Kärrqvist 的原始結果呈現略有不同）。
（a）眼睛和物體之間的聯繫是“理所當然的”，並沒有問題 - “你可以簡單地看到”。（可能會指出光的必要性，並給出關於視覺系統內部發生的事情的解釋。）
(b) 有一幅圖片從物體到眼睛。 當它到達眼睛時，我們看到（參見古希臘原子論者的“eidola”概念）。
(c) 眼睛中射出光束。 當它們撞擊我們看到的物體時（參見歐幾里得的「視線光束」概念）。
(d) 眼睛和物體之間來回發射光束。眼睛發出光束，射中物體，然後返回並告訴眼睛。
(e) 物體反射光線，當光線照射到眼睛時，我們可以看到物體。
六年級沒有學生根據替代方案（e）回答兩個問題（因此顯示對光學的關鍵思想有所把握）。九年級有百分之十一這樣做。如果我們從橫斷研究中得出縱向結論，我們可以說至少在
根據 Andersson＆Kärrqvist 的說法，教科書作者經常將光學的關鍵思想視為理所當然，在他們對主題的介紹中，他們急於討論應用，如透鏡的表示和透鏡系統。此外，正如 Andersson＆Kärrqvist 所指出的那樣，
老師可能沒有系統地訓練學生對這種基本理解，這是老師世界觀的一部分，他/她既不認為這是多麼基本，也不認為這對學生可能有問題。 (第 82 頁)
讓我們現在考慮一種替代情況，假設光學的關鍵思想在教科書中得到正確陳述，甚至指出這是光學的關鍵思想。一位調查員試圖找出科學教學的有效性如何，他
或者她構建一個測試。其中一個問題是“光學的關鍵思想是什麼？”這是一個開放式問題，學生們必須用自己的話回答。根據學生在一項初步研究中給出的答案，準備了指導，並在評分後得出結論，即
學習觀念
在這個具體案例中的差異是一個更普遍的二分法的一個實例，過於簡化了兩種截然不同的學習觀念之間的區別。根據一種觀點，學習是對現實某一方面理解方式的質的變化，而根據另一種觀點，學習是記憶某事物，能夠複述所讀內容。安德森和凱爾奎斯特提出問題的方式代表前者，所描述的替代方案代表後者。這兩種學習概念方式與（實際上源自）兩種截然不同的知識觀念緊密相關；即知識作為觀察現實方式的一種，以及知識作為一組正確答案的另一種。如果我們說學習是獲取知識，並且如果我們說對現實某一方面的不同觀念（不僅僅是正確的觀念）就是知識，那麼學習就是對現實某一方面理解方式的變化。
學習（和知識）的兩種概念之一，實際上構成了本文的推理基礎。在現象學的行話中，我們可以稱之為特權概念；當然是研究者的特權概念。本文的主要觀點確實是要引起注意，即對某一現象的任何描述都是相對於描述者對該現象的概念而言的。因此，為了正確理解學習中個人之間的差異，我們必須超越個人差異的觀點。換句話說，我們對學習的先入之見與我們觀察和辨識他人學習經驗之間存在著互動。我們根據我們的想法來理解我們所看到的，但另一方面，我們的想法又受到我們對所看到的理解的影響和修改。因此，我們對學習者學習經驗的描述方式必須根據我們對學習的概念來理解，而這又是我們對學習者學習經驗分析的結果。
學習的經驗
一個旨在捕捉學習情況可能體驗到的一些基本差異的二分法是深層和表層方法之間的區別。這個區別最初是由馬爾頓（1974 年）根據學生在個別管理的實驗中閱讀文章時學習經驗的描述而發展的。他還將這兩個類別概括為與學生正常學習相關，盡管味道略有不同。
從一開始。Laurillard（1978 年）隨後使用這種二分法來表徵工程學生在解決問題任務方面的重要差異，而 Ramsden（1981 年）則從是否深度/表面方法區分是否適用於各種任務和各種學術科目的問題入手。他訪問了 57 名就讀於六個不同系（心理學、工程學、物理學、歷史、英語和獨立研究）的學生，詢問他們在閱讀、寫作和解決問題任務中的進行方式和體驗。Laurillard 和 Ramsden 都要求受訪者攜帶最近任務中使用的材料到訪談現場，並就他們在這些任務中的進展進行詢問。以下是一些根據實證發現的描述類別，這些描述類別對應於學生似乎體驗學習任務和學習情境的質性不同方式。 請注意，已發現的差異是對某些情況的反應差異，因此不應認為這反映了個人內在品質的變化。
深層和表層方法之間的基本區別是以學習者的注意力焦點來表達的：它是否將文本或文本內容作為對象。現在，文本內容可能會有所不同。在區別來源的實驗背景中，受試者閱讀了一篇文章，作者在其中辯護了某個論點。專注於文本內容意味著，在這種特殊情況下，專注於（思考、想要找出等）作者的意圖（它是關於什麼，結論，文章的要點等）。如果我們將深層/表層二分法的適用範圍從閱讀任務擴展到解決問題任務，就像勞里拉德（引用文獻）所做的那樣，這意味著“文本”在這裡獲得了隱喻意義，即即使問題也被視為文本。專注於“文本”內容是，在這種情況下，等同於“在整個解決過程中牢記終點”。拉姆斯登（引用文獻）將這種二分法應用於各種任務。 在他的作品中，“專注於文本內容”意味著將文本中處理的現象或現實方面視為關注的對象。這種現象或現實方面根據文本的內容，可以自然地是物理性的或社會性的。
因此，我們確定了三個稍有不同含義的第一子類別實例，這些實例共同捕捉了深層方法的獨特特徵，即將所指的事物作為注意對象，超越文本並專注於其內容。
深入的方法可以以另一種方式表達。為了超越“符號”，它必須被闡釋，必須通過在其中建立關係（在其部分之間）或在其（或其部分之一）與其外部之間建立關係，與已知的東西，類似的東西或為理解創建上下文的東西。因此，對“符號”的闡釋不僅可以在“內部”或“之間”進行，還可以在“下方”進行。學習者可以自己揭示文本的基本結構，揭示論點的邏輯，認識不同部分的功能角色。在這個子類別的第一個例子中，Ramsden（同上）進一步作出微妙的區分：在科學中，部分之間相互關聯，在社會科學和藝術中，部分與整體相關聯。
第三個子類別反映了學習者對自己的經驗，他能夠找出事情，得出自己的結論，作出推論，檢查作者論點的邏輯。對自己創造知識的能力的依賴，在某種程度上是由前兩個子類別預設的。
在表 I 中，我們可以看到深層學習方法的三個子類別，每個子類別下有一些不同的實例。這三個子類別被視為我們所謂的深層學習經驗的相關方面。即使在各種程度上有意識地專注於它們，這些子類別被認為在每種情況下都存在。每個子類別中的實例是彼此的可選替代方案（雖然兩個或更多可能同時發生）。由於替代實例在學習內容上有很大差異，因此合理地認為屬於一個子類別的一個實例的發生與其他子類別的實例的發生是相關的（例如，屬於不同子類別但都與科學問題解決有關的實例可以預期會一起發生）。
表 I. 深度學習方法的子類別
(1) 專注於「文本」的內容（超越）
專注於作者的意圖（內容、結論、文章的要點）。
在解決問題的過程中牢記終點。
將在“文本”中處理的現象或現實方面作為關注對象。
(2) 關聯
將各部分相互關聯或與整體（內部）相關。
將“文本”的某些部分與其外部事物（之間）相關聯。
揭示文本的基本結構（下方）
(3) 积极主动
找出事情（創意）。
得出自己的結論，做出推論（邏輯）。
檢查作者的論點邏輯（批判性）。
深入的方法是體驗學習的一種方式，看來深入方法的結構的對立面，表面方法，提供了深入方法體驗結構的鏡像。後者的核心症狀是學習者對“文本”所涉及的內容有所了解，對他關注的對象有所認識。相反的是當然專注於“文本”本身的符號。這種取向的一個明顯例子是試圖記住材料而不是試圖理解它。
與前一個子類別並列，我們可以問這個類別在解決問題的情境中可能具有什麼樣的意義？Ramsden（引文）描述科學學生只專注於執行任務中的程序：使用公式、計算、圖表來解決問題。我們的判斷是，在解決問題時專注於符號層次對應於閱讀作業中的記憶。正如記憶有時可能是學習的必要對應物一樣，專注於程序也是如此。
馬頓（見上文）討論了這個子類別的三個例子，這些例子都反映了超意圖（過度專注於需求的實現），這意味著專注於符號、'文本'。通常所經歷的需求指的是記憶某事，但即使理解是目標，超意圖仍意味著學習者將無法突破'符號層次'。這三個例子代表了同一經驗的三個不同方面，它們在邏輯上相互關聯。由於學習者意識到時間限制，他害怕無法記住材料，因為他試圖在後續的保留測試中回憶。這種特定的學習體驗方式的發生自然是因為保留測試的存在。
在學習階段之後是 Marton（同前文）實驗的一部分。即使在關於正常研究的訪談中，這種症狀並不那麼明顯，但記憶作為學生存在的一個最重要特徵，似乎是根據研究情況的需求結構而形成的功能。
專注於或停留在符號層面不僅與過高的努力強度有關，而且與其相反。對文本內容（即意義方面）的缺乏專注可能反映出對其缺乏興趣（內在或外在）。Marton（同上文）提出的表面方法的一些例子說明了這種症狀。例如，
我只是直接讀過，沒有回頭看……可以說我只是粗略地瀏覽了一下，沒有仔細閱讀。（
此外，在文獻中我們也可以找到類似的例子（例如參見 Fransson，1977）。
科學中解決問題的演算機械方式被歸類為表面方法的第一子類別。另一方面，以非演算方式解釋的「關聯」被描述為深層方法的第二子類別，其意義是與將要關聯的事物相關。因此，這個子類別暗示了學習者超越符號。同樣地，專注於符號意味著不將部分相互關聯，或與整體相關，也不揭示潛在結構。因此，表面方法的第二子類別反映了深層方法學習體驗的第二子類別。它處理孤立的部分，專注於細節。在任何維度上都沒有詳細說明「文本」。它保持「平坦」；就像薄片一樣。
表面方法的第三個子類別反映了深層方法的第三個子類別，與學習的表面方法體驗的其他方面在邏輯上是不可分割的。專注於表面意味著將部分獨立處理，這反過來意味著一種被動、受限制的心態，學習者沒有充分利用他的邏輯思維和知識創造能力。Laurillard（引文）指出，如果表面方法是一種有意識的策略，則不能被視為一種被動的取向。然而，我們會說，它是被動的，意味著心智並未自由運作，並非建設性，而是被自我封閉。通常，該類別不會以“純粹”的形式出現，同一句子可能說明兩個或三個子類別。這就是為什麼這些子類別並未按照將學生的經驗分類的順序來描述。它們的描述是為了盡可能清晰和詳細地描述我們在這裡感興趣的特定類型學習可以體驗的兩種主要方式。
在表 II 中，我們可以看到表面取向的三個相關子類別構成了學習深層取向經驗結構的鏡像。第一類別的實例構成了變化在內容和上下文中的功能的替代方案。這三個子類別被視為與學習者和任務之間的關係的三個邏輯相關方面。當然，它們是否通過學習者對其經驗的主觀描述可見，當然取決於它們被有意識地聚焦的程度。
我們因此概述了一種區分，旨在描述我們認為的一種基本差異，即一種學習方式可以被體驗和感受到。
兩種主要的學習體驗方式彼此呈鏡像關係；
表 II 表面方法的子類別
在這兩者中，都有三個邏輯上相關的子類別（具有多種質性不同的實例），這些子類別構成了對應替代子類別的對立面。每組三個相關的子類別代表了同一經驗的三個不同方面。在一種情況下，現實是焦點，通過將文本的部分與彼此和已知的內容相關聯來理解，文本被闡釋，它在不同的維度中“成長”，充滿了意義，學習者將自己視為積極的行動者，知識的創造者。在另一種情況下，“文本”是焦點，它保持平面、薄弱、孤立，學習者將自己視為頁面上的被動接受者。因此，三個經驗的組成部分是：首先是學習者的意圖投射到的對象（終點），其次是學習者正在處理的“文本”（手段），第三是學習者自己。這三個組成部分都是學習經驗的必要方面，但可以在不同程度上有意識地關注。 因此，其中一個子類別（第一個）與上位類別的關鍵特徵相同。由於這三個子類別在邏輯上相互關聯，其中任何一個代表其他子類別以及代表學習經驗的整體結構。在這裡，我們必須區分研究者和學習者的觀點。學習者意識到並告訴我們的內容可以被解釋為子類別 1、2 或 3。然而，在研究者的觀點中，這些形成一個統一體，因此指示相同的上位類別。
學習者對學習的概念
學習者和研究者的觀點當然是不同的。在前一節中提出的深層和表層學習方法及其子類別的概念化，源自對學生對學習任務和學習情況經驗的分析，這反映了研究者對學習的最初想法。學生和研究者之間確實存在著一種真正的辯證互動，但它們仍然是不同的。學生和研究者顯然在做不同的事情；前者描述了他對特定學習事件的生活經驗，後者則根據對他人對學習經驗的描述的分析，做出明確和一般性的陳述。
當然，可以要求人們對學習做出明確陳述，比講述特殊經驗所代表的更一般層面的學習。除了對學生帳戶的分析以及在具體學習情境中，馬爾頓（見上文）報告了一項關於訪談研究的研究。
在正常的研究中學習。他發現深層和表層學習方法的概念也適用於那裡，儘管它們的特點與原始含義略有不同，如上所述。深層學習方法的三個子類別基本上與上述描述的形式相同。但還有另一個第四類別，Marton 稱之為“個人知識”。它指的是根據學習的概念化，學習是一個過程，在這個過程中，知識成為自己的一部分，它是對（或者是對）一個解釋性框架的獲得，通過這個框架，周圍的世界可以以一種新的和不同的方式被理解。
Ramsden（如上所述）進行了一項有關學生正常學習的訪談研究。由於他所提問的問題與馬爾頓的問題非常相似，因此馬爾頓所謂的「個人知識」也可以在他對深層學習方法的描述中找到，這並不奇怪。他提供的一個例子是典型的。
我認為這為我的生活增添了很多……能夠透過社會學家或心理學家的眼睛感知日常社會中發生的事情，並對所發生的事情進行結構化。 （Ramsden，同前，第 151 頁）
正如我們之前討論的那樣，概念化和經驗之間的區別並不是完全清晰的，但基本上，前者指的是抽象過程的結果，指的是我們可能對某事物有一個泛泛的概念，這個概念是來自我們對其無數實例的經驗。另一方面，經驗是具體的，是實際生活中的事物。它與特定情況和特定內容相關聯。從這個角度來看，馬爾頓和拉姆斯登關於正常研究的訪談代表了經驗研究和概念化研究之間的某種東西。即使學生們並沒有在討論他們的經驗時處於完全相同的情況中，他們仍在試圖總結並參考許多關於學習的具體經驗。薩爾約（1979）的研究更直接地專注於概念化。他簡單地訪問了一些人關於他們對學習的想法。他的分析結果包括五個明顯不同的類別：學習為，
(1) 知識的量的增加;
(2) memorising;
(3) 可在必要時保留並使用的事實、方法等的獲取；
(4) 意義的抽象;
(5) 作為一個旨在理解現實的解釋過程。
根據 Säljö自己的判斷，我們認為主要的區分線在於前三個和後兩個類別之間。列出的概念中的第五個似乎與學習的「個人知識」概念相似或相同。第四個似乎與之有邏輯關係：為了通過參與某些符號呈現來改變我們對現實某些方面的理解，我們當然要從該呈現中提取意義。這兩種概念方式因此彼此之間以一種類似的暗示關係存在，就像深層和表面方法的子類別分別與彼此之間的關係一樣。
同樣地，列出的前三個類別形成一個結構，它們之間通過暗示相互關聯。為了更多或更少地按照先前獲得的事實或方法進行算法應用，必須首先記住它們。將學習視為記憶意味著將學習視為一種積累。
有關更多或更少獨立知識片段的事實。 一些學生將學習視為記憶的觀點也可以在 Marton（op. cit.）和 Ramsden（op. cit.）的研究中找到。
因此，我們找到了兩種主要的學習概念方式；根據第一種方式，學習是我們理解現實某一方面的方式改變，根據第二種方式，學習是記憶某事物，獲取一些事實或程序。
人們對學習的經驗和概念化都是基於他們對此事的說法而特徵化的。另一方面，人們對學習的意義也可以通過他們的行為來揭示；通過他們正在做的事情。在識別上述子類別“個人知識”時，馬爾頓（見文獻）以此為例，例如，教育學生在談論在大學學習時，自發地使用了他們在學習中遇到的概念和理論。
達爾格倫（1978 年）提供了一個相反的例子，即學生通過回答問題的方式表達了對“記住書中內容”的學習概念。他與一組大學生進行了個別深入訪談，分別在學期開始和結束時進行，期間他們學習了經濟學。他問及一些基本的經濟概念，如價格、價格彈性、貶值等，以非技術性的日常方式。結果發現，儘管他們在考試中表現出色，但在日常概念層面上並未改變，儘管在詞語層面上有所變化；在學期結束時，他們表達了與開始學習前相同的概念，但這次是以更複雜的經濟術語表達。
在最後一種情況下，我們因此將學生表現的質性方面解釋為他們對學習所需的想法。就行動而言，如果學習以記憶的形式呈現，學習就被定義為學習者的記憶，而學習被事實上定義為看待方式的改變，如果學習者改變了他的看待方式。
生活經驗的直接描述、對概念化的明確陳述以及學習結果的質性方面，這三種不同的數據來源都可以被視為反映一個人與學習現象相關的方式；有點違反詞語的正常用法，我們說我們已經獲得了關於學習概念的三個不同方面的信息。這三個不同方面之間存在一些相當清晰的邏輯關係。例如，除非我們在學習中將注意力集中在現實上，否則我們無法改變對現實某一方面的理解，如果我們在所有學習情況中都是在記憶，我們就無法將學習概念化為記憶。
重要的是要意識到，我們所談論的關係是屬於邏輯性質，它們將描述的類別與彼此相連。這意味著它們不一定適用於實證情境。我們都知道，我們並不總是按照我們所宣揚的方式生活；我們可以很好地持有一定的學習觀念，但仍然適應特定學習情境的需求特徵，這些特徵基於相反的觀點。即使我們的注意力集中在頁面之外的現實上，當閱讀一個文本時，我們可能仍然無法超越頁面，因為我們缺乏深入理解所需的必要先決條件（即知識和技能）。另一方面，在大多數情況下，我們仍然期望有相當高的相關性，因為在其他條件不變的情況下，如果一個人認為真正的學習是一種改變，那麼採取深入學習方法的可能性就更大。
我們對世界的理解，比起認為記住最重要的細節就是一切的人，更為深刻。此外，其他條件不變的情況下，如果一個人在學習情況中採取了深入的方法，則改變對世界的理解的可能性比沒有採取深入方法的人更大。
這是由 Säljö（1982）以引人入勝的分析方式來展示的。他指出，持有一種「平面」、記憶式的學習概念的受試者在閱讀文本以便後續回憶時，嘗試記住事實和細節，而文本中旨在介紹新的看待方式的部分被視為不是「應該學習的東西」。
因此，他們確實從自己的角度學到了一些東西，但實際上並不是從文本中處理的現象觀點的掌握，事實上，甚至不是理解文本的內容是什麼。
Van Rossum 和 Schenk（即將出版）最近的研究支持了 Säljö的發現的有效性。他們讓一些實驗受試者閱讀一篇論證性散文。受試者必須回答關於他們對下一個問題的理解、他們採取的方法以及最後關於他們對學習現象的概念化的問題。
學習的結果（即主題對文本內容的理解）以 Biggs＆Collis（1982）SOLO-taxonomy 的水平來描述。這包括從皮亞傑理論中採用的五個水平，假設在學習週期中可以識別結構相似的水平，學習者必須通過每個新技能或每個新知識領域的學習週期。這些水平對應皮亞傑描述的認知發展的一般階段。因此，Biggs＆Collis 認為，兒童必須經歷許多與各種任務相關的“微發展”，並且這些微發展的水平與皮亞傑階段特徵之間存在同構關係。
Biggs＆Collis 使用的五個層次如下。
前結構
一個不存在、無關或其他不足的嘗試來學習一個組件。
單一結構
一個相關的組件已經獲得。
多結構
多個相關的組件被獲得，但它們是獨立且相互獨立地添加的。
關係性
組件在功能上或概念上變得相互依存。
擴展摘要
整合的元件成為更一般情況的一部分，實際上形成了一種新模式。
這種對不同理解層次的描述取自 Biggs（1982）的研究。
最後三個層次，是 van Rossum & Schenk 在他們的研究中使用的唯一層次，與 Marton & Säljö (1976) 描述的三種質性不同的方式相當吻合，這三種方式是指對所讀內容進行會計的方式，分別是提及（列舉細節而沒有明顯的連貫性）、描述（按照序列順序描述）
文本閱讀）和結論（將部分從文本的主要觀點歸屬）。
在任務處理方式上的差異被描述為深入與表面方法以及根據上述 Säljö的分類對學習的概念化。
在第三表（來自范羅蘇姆和申克的研究）中，我們可以看到所採用方法和所持概念之間有相當明確的相關性。在第四表（同一項調查中）中，我們可以看到方法和結果之間非常密切的關係。
表 III. 學習觀念與方法之關係（van Rossum & Schenk, 未出版）
| 學習方法 | ||||
| 表面 | Deep |
|
||
| 概念 | 知識的增加 | 6 | 0 | 6 |
| 記憶 | 19 | 4 | 23 | |
事實的獲取和利用 |
8 | 7 | 15 | |
| 意義的抽象 | 1 | 11 | 12 | |
| 理解現實 | 1 | 12 | 13 | |
| 35 | 34 | 69 | ||
表 IV. 學習結果與學習方法之關係（van Rossum & Schenk, 未來出版）
| 學習方法 | ||||
| 表面 | Deep | n | ||
| 結果 | 多結構 | 35 | 6 | 41 |
| 的 | 關係性 | 0 | 25 | 25 |
| 學習 | 擴展摘要 | 0 | 3 | 3 |
| 35 | 34 | 69 | ||
Biggs＆Collis（op. cit.）描述的一般模型，van Rossum＆Schenk 所使用的，與 Marton（op. cit.）對於以學習內容描述的論點並不完全一致。然而，它專注於結果的質性方面，而且，正如上文所提到的，描述的類別非常接近 Marton＆Säljö（op. cit.）在試圖表徵學習結果的更一般方面時所得到的描述類別。
描述模型的選擇至關重要。 Marton（op. cit.）認為學習的過程和結果應以可比較的方式描述。 Svensson（1976）更進一步指出，過程和結果之間存在內在關係；它們必須相互描述。 本文遵循這種推理。 採用這種描述模型對於必須被視為理所當然和必須被解釋的問題具有關鍵意義。 就...
目前的案例涉及學習概念化和採用方法之間的一致性，一方面，以及過程和結果之間的一致性（即採用方法和理解水平之間的關係），另一方面，因此可以預期這將成為規則，而不一致性則是需要解釋的例外情況。特別是就這兩者之間的第二個關係而言，現在已經有相當多的調查得出了與 Säljö和 van Rossums＆Schenk（例如，Biggs，1979; Laurillard，引文中; Entwistle，Hanley＆Ratcliffe，1979）類似的結論。
超越個人差異
上述思維路線的基本觀念是，我們必須區分所使用的描述類別和所描述的內容。根據這一點 - 如上所指出的 - 對學習任務所採取的方法上的差異，並不被公理地視為個人內在品質差異的反映。
通過區分所描述的現象和描述工具，我們也可以區分邏輯關係（這些關係存在於類別本身之間）和經驗關係（這些關係存在於不同現象或同一現象的不同方面在“現實世界”中應用時的類別之間）。 Smedslund（1978）堅決主張不要混淆在心理學中邏輯上必要的關係和相對任意的歷史事實。
事實上，我們可以主張，只有在澄清邏輯關係的背景下，我們才能將實證關係轉化為我們研究中有意義的「圖像」。也許我們甚至可以主張，只有在超越個體差異之後，我們才能以有意義的方式研究個體差異。區分描述類別和被描述的事物，暗示著不僅僅是在某種情況下辨識個體之間的功能差異。這是超越個體差異的一種方式。
然而，這種區別還有另一個含義，另一種超越個人差異的方式。在這裡採用的觀點中，描述類別對所描述的現象具有的自主性是基於一種觀點，即描述某事物並不僅僅是“讀取”我們面前的東西。這意味著在選擇某種描述模型時存在一定程度的任意性。描述學習的描述類別不僅用於表徵從學習者角度來看學習的關係，還表示學習者與學習的背景和內容之間的關係，而這些關係的描述是相對於進行描述的人而言的。
這種相關性在目前的情況中尤為明顯。正如讀者可能已經注意到的，根據學習者所說的兩種概念與本文開頭提出的兩種不同概念密切對應，這兩種概念被介紹為研究人員可能持有的學習的替代概念，其中一種被作為整個章節的基礎。實際上，學習者和研究人員可用的概念是相同的。事實上，正如之前所說的，本文開頭提出的區別是多年來對學習者敘述進行分析的結果。（就研究人員的概念而言，在本文中使用這個表達方式存在一定的模糊性。一方面，“研究人員的概念”指的是他對各種方式的描述。
學習者概念化、體驗、'活'學習；另一方面，它表示他自己偏好的概念，至少在一個基本形式中，隱含在他對描述模型的選擇中，並且碰巧對應到學習者中發現的其中一個概念。（在本文的各處使用這個表達的兩個意義中，應該從其出現的上下文中顯而易見。）
不僅可以在學習觀念中找到這種平行性，如文字所顯示，也可以在學習觀念中找到這種平行性，如“行動”所顯示。在本文的第二部分中，題為“學習觀念”的部分，我們討論了研究人員（當然也可以包括教師）提出的學習觀念。在第四部分“學習者對學習的觀念”中，我們指出學習結果的質性方面本身可以被視為反映學習觀念。
有點過於簡化，研究者（或老師）可能通過提問的方式表達他們對學習的概念，學生可能通過回答這些問題的方式表達他們對學習的概念。
通常情況下，描述個體之間差異的關係性特徵並未被實現。實現「良好結果」的一個常常被忽視的條件是，那些表現將要被描述的人持有一種與將要描述者持有的學習觀念相容的觀念（或至少暫時調整到這種觀念）。在上述研究中，Säljö想要找出他的研究對象是否對他們所閱讀的內容有新的理解，是否改變了他們的概念。但這些研究對象似乎簡單地缺乏「概念」這個認知類別，他們未能按照我們對學習的理解來學習。
這就是為什麼對學習經驗結構的特徵描述是在概述研究人員或教師可能持有的兩種可能概念之前進行的，並且隨後是對學習者可能持有的兩種可能概念的概述（發現與研究人員（教師）可用概念集相同）。
我們在本文中所主張的解釋個人差異的相對主義類型，當我們離開描述類別之間的抽象上下文，轉向在教育背景中的因果思維世界時，會導致某些義務。這是因為相對主義意味著現實總是被建構出來，而不僅僅是被描述。通過描述它，我們確實創造了我們的世界。
在這篇論文中，我們既想指出描述的相對性，也提出了我們自己對如何解決描述模型選擇的任意性的建議，這是相對主義所隱含的。
當我們想要了解學習的事情時，我們可能找到的信息取決於我們的描述模型，而學習者學到的取決於他/她對學習的概念（假設這會影響他的功能方式，他在實際學習情況中的體驗方式）。這裡是從邏輯到實證關係的轉變。另一方面，學生對學習的想法至少部分地受到他們所屬教育體系對學習的定義的影響。如果我們希望學習者採納某種學習觀念，最好我們自己也採納它（並相應地行動）。
學校如何定義學習與學生如何定義學校學習之間的關係，可以從邏輯和實證兩個角度再次看到。
根據後一種觀點，馮·賴特（1980）報告了一個非常有趣的觀察。在調查的課堂中，芬蘭中學生在學習歷史時採用深入或表面方法的程度似乎與課堂中常見的考試題型密切相關。在歷史課堂中，深入方法在那些“需要分析事件相互依存性”的問題中更常見，而表面方法則在那些“主要要求對事件進行簡要描述”的課堂中更常見。
關於前言的例子，我們提到光學所謂的關鍵思想經常被教科書作者和老師視為理所當然。一般來說，我們在這裡提倡的學習方式，即從對現實某一方面的理解方式轉變為質的不同方式，正如它是基本的一樣，也是看不見的。而且它之所以基本且看不見，正是出於同樣的原因；我們的理解方式無疑是我們的一部分。
這種學習意味著學習者的根本變化。如果我們相信教育的目的是在質量上改變和提高參與者對現實的理解方式，我們應該根據這個目標來評估和促進學習。由於學習而產生的思維上的根本變化，當然需要對學習的思考進行根本性的改變。
通訊；瑞典哥德堡大學教育學系 Ference Marton，地址：瑞典莫爾達爾市 431 26 號郵政信箱 1010。
致謝
這裡報告的研究得到了瑞典人文與社會科學研究委員會的資助。
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