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探讨幼儿教师实施补充学术语言课程的障碍
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© 2021 作者。经Taylor & Francis Group， LLC许可出版。
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在线发布： 05 Jan 2021.
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探讨幼儿教师实施补充学术语言课程的障碍
特里西娅·扎克（Tricia A.Zucker）
a
、艾琳·雅博斯和索尼娅·卡贝尔
b
a休斯顿德克萨斯大学健康科学中心儿童学习研究所儿科;
b
佛罗里达州立大学佛罗里达阅读研究中心教育学院
抽象
研究结果：本研究使用理论领域框架（TDF）来研究教师™实施补充学术语言课程的障碍。尽管对这种照本宣科课程的满意度很高，但过去的三项研究表明，教师™实施课程的忠实度存在异质性，并且难以脱离照本宣科。因此，我们的目标是确定实施保真度的障碍，并将其映射到可能的行为改变技术上。参与者包括来自学前班和幼儿园教室的175名教师。我们使用了混合方法，包括调查、焦点小组以及与教师及其教练的访谈。忠实实施的最突出障碍是：教学时间的竞争优先事项以及教师知识和技能有限。对于一些教师来说，其他障碍包括难以改变习惯、记忆和注意力过程的挑战，或者当课程用于超出设计范围的人群时缺乏适应性。实践或政策：为了理解为什么教师可能无法始终如一地忠实地实施循证课程，我们解释了其他教育研究人员可以用来应用 TDF 的步骤和实施科学领域的见解。我们提供样本TDF调查问题和建议，以帮助教育工作者和研究人员系统地修改课程干预的变革理论。
越来越多的专家认为，课程是教育改革的一种潜在有效方法（Chingos & Whitehurst，2012;Whitehurst，2009 年）。然而，当提供循证课程时，教师并不总是按预期在课堂上实施课程（Clements，2007;Justice 等人，2009 年;Piasta 等人，2015 年）。也就是说，课程开发者的意图与课堂教师实际与学生一起执行的内容之间存在差距（Mihalic et al.，2004），或者存在影响实施的个人或学校因素（Domitrovich et al.，2015;Ransford等人，2009）。这通常被概念化为实施的保真度（FOI;Dane & Schneider，1998 年;Dusenbury 等人，2003 年），这意味着根据原始计划设计实施干预的程度（O'Donnell，2008 年）。研究人员必须研究影响信息自由的因素，因为多项研究发现，当他们的教师以更高的保真度实施循证课程时，儿童的结局会更好（Dane&Schneider，1998;O'Donnell，2008 年;Piasta 等人，2015 年;Wasik 等人，2006 年;Zucker等人，2013）。同样，课堂课程可能在一种情况下有效，但在其他情况下则无效;因此，确定和解决实施因素对于最大限度地提高课堂课程的效益非常重要（Weiss et al.，2014）。
联系人 Tricia A. Zucker Tricia.Zucker@uth.tmc.edu 德克萨斯大学休斯顿健康科学中心儿科系，地址：7000 Fannin St.， 2400， Houston， TX 77030 本文的补充数据可在出版商的网站上访问。
早期教育与发展 https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1839288
© 2021 作者。经Taylor & Francis Group， LLC许可出版。
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目前的研究审查了实施补充学术语言课程的可能障碍的综合清单，即 Developing Talkers（Zucker 等人，2019 年，2013 年）。换言之，本研究将信息自由视为感兴趣的结果，并研究了课程活动未得到充分实施的原因或使实施具有挑战性的因素。该课程和其他涉及早期语言技能的课程补充（例如，Justice et al.，2010;Neuman 等人，2011 年;Pollard-Durodola et al.， 2011）的研究很重要，因为早期的语言技能可以预测以后的阅读和学业成功（例如，Dickinson，2011;Duncan 等人，2007 年;Verhoeven等人，2011）。重要的是，除了询问教师是否按预期实施语言课程之外，还有别的几点。教育工作者和研究人员需要关注干扰（或支持）使用已知可促进儿童语言发展的循证实践的实施驱动因素。实施科学领域提供了识别信息自由障碍和促进因素的系统方法，以及将这些行为决定因素映射到减少障碍的技术上的方法（Bauer 等人，2015 年）。
实施科学方法
实施科学方法研究循证实践的采用，为教育工作者和研究人员提供支持课堂课程实施的方向。该领域的一个突出方法是理论领域框架 （TDF），它代表了与干预实施相关的理论集合，将各种理论观点和结构分为 14 个领域，解释了行为的可能决定因素（Atkins 等人，2017 年;Michie等人，2005）。尽管 TDF 是由行为和社区健康科学家开发的，但它与教育密切相关。TDF 领域包括三大领域——能力、动机和机会。表 1 定义了 TDF 中的领域和结构，例如可能影响个人制定或改变行为程度的知识、技能和社会支持。结构的全面性和特异性可以确定人们对行为干预有/没有反应的原因（参见 Atkins 等人，2017 年，了解 TDF 版本和结构的完整列表）。表 2 概述了使用 TDF 和资源研究行为决定因素的步骤。首先，干预措施的研究人员和使用者首先确定需要改进的干预措施的具体目标行为。在教育干预中，这可能包括审查变革的焦点理论，以明确哪些循证教学实践是提高学生成绩的假设机制。 其次，研究人员开发方法来收集有关所有可能的实施障碍的数据;例如，使用 TDF 结构编写调查和访谈问题，使最终用户能够对 FOI 的各种潜在行为决定因素做出回应。第三，研究人员使用TDF域来分析多个数据源的障碍。第四，研究人员将已确定的障碍与行为改变技术 （BCT） 相匹配，有证据表明这些障碍与教育工作者在提供课程干预时面临的障碍相一致。
迄今为止，研究人员主要使用TDF框架来研究医疗和健康行为改变的结果，例如考虑阻止医疗保健提供者在医院或医疗环境中实施最佳实践的障碍。一项研究使用 TDF 框架来改善肿瘤手术后的阿片类药物处方（JS Lee 等人，2018 年）。另一项研究使用 TDF 来确定护士使用电子药物管理系统的障碍（Debono 等人，2017 年）。第三项研究了医生为低风险患者订购不必要的术前检查的决定（Patey等人，2012）。在这些研究和其他类似研究中，确定了一种或多种需要改变的目标行为，但吸收不一致或具有挑战性。在每项研究中，研究人员通过使用TDF域作为分析指南，然后将识别出的障碍映射到BCT上，从而确定了行为改变的威慑因素。例如，为了解决环境障碍，外科医生需要屏幕上的提示，其中包含有关阿片类药物数量的规范数据，或者护士需要移动计算机工作站来使用电子医疗系统。为了解决与社会角色和能力信念相关的障碍，医生需要澄清谁负责订购常规检查，谁有权取消已经订购的不必要的检查。
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T. A. ZUCKER 等人。
TDF实施科学的观点也解决了“邪恶的问题”（Rittel&Webber，1973）;例如，如果一个成年人想戒烟，为什么他们不能戒烟？或者，如果一个成年人在节食或运动时感觉更好，他们为什么不坚持下去呢？这些实施科学观点也与复杂的教育问题有关。例如，如果一个精心设计的课程制定了基于证据的实践，为什么不是所有教师都一致地实施它？教育研究人员经常争辩说，无效结果的原因不是干预措施的变革理论完全有缺陷，而是只有在理想条件下才有可能改变（例如，高技能教师、学校
表 2.使用TDF进行教育研究的步骤。
第 1 步：识别问题
步骤 2：跨 TDF 收集数据
域
第 3 步：确定以下关键障碍
地址
第 4 步：识别行为改变技术
回顾变革干预理论，以确定需要改进的具体行为，例如信息自由、教学质量或学生学习。
使用调查、访谈和焦点小组，提出涉及所有可能的 TDF 领域的问题。收集课堂视频、课程计划或其他观察数据和学生数据。
使用根据 TDF 对响应和观察结果进行分类的方法分析定性和定量数据。
扩展 TDF 定义，为数据中的主题创建代码手册。
Match 已确定的障碍与理论一致和实证测试的方法，以改变已识别的 TDF 领域中的行为。
请参阅Huijg et al. （2014）
请参阅Atkins et al. （2017）
表 1.理论领域框架领域和定义（来自Atkins等人，2017）。域定义示例构造
能力
1. 知识
对某物存在的意识，包括科学原理
程序知识 任务环境知识
2. 技能
通过实践获得的能力
技能发展
能力
3. 记忆、注意力和决策过程
保留信息、保持专注和做出选择的能力
回忆/前瞻性记忆 自动性和注意力控制 决策/超负荷
4. 行为调节
管理或更改观察到的操作
行动计划
自我监控
打破习惯
赋予动机
5. 对能力的信念
接受有关个人熟练程度/设施的现实
自我效能感 感知能力
6. 乐观
相信将实现预期目标
乐观/悲观 不切实际的乐观主义
7. 关于后果的信念
接受关于行为结果的现实 预期结果/后悔
后果
8. 职业角色和身份 在工作环境中显示的一组行为
职业身份 社会认同/角色
9. 情绪
个人对事件的体验反应
积极/消极影响恐惧、焦虑、压力
10. 加固
刺激与反应之间的依赖关系
奖励/激励 制裁/惩罚
11. 意图
有意识地决定执行某种行为
计划/意图的稳定性 变革模型的阶段
12. 目标
个人想要达到的最终状态
目标/具体目标设定 优先事项 行动规划
机会
13. 环境背景和资源
一个人的处境影响行为的情况
资源/材料
文化/气候
14. 社会影响
改变思维或行为的人际交往过程
社会/群体规范
建模/支持
早期教育与发展
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具有先决条件的“准备”因素的学校;Jacob 等人，2019 年）。因此，实施科学框架可以揭示导致课程干预难以实施的原因。对于有兴趣扩大和持续使用循证教学实践的教育工作者和政策制定者来说，实施研究具有明显的价值（Weiss et al.，2014）。
教师对课程实施的忠诚度
干预实施保真度的研究是一个多方面的结构，传统上包括：（a）依从性，（b）剂量或暴露，（c）参与者反应性，（d）质量，以及（e）计划差异化（Dane&Schneider，1998;Dusenbury等人，2003年）。依从性和剂量代表结构保真度特征——与课程结构相关——而响应能力和质量代表过程保真度（Hill & Erickson，2019）。我们最初的 Developing Talkers 研究报告了依从性、剂量和教师反应性（Zucker、Cabell 等人，2021 年;Zucker 等人，2019 年;Zucker， Carlo et al.， in press）。遵守性是指教师按照指南提供课程的水平。例如，这是教师实施课程所有步骤的程度，以及建议的课程谈话要点与观察到的教师行为之间的一致性。剂量是指实际接受的干预量。例如，这可以指相对于课程指南中建议的数量，在给定的一周内实施的课程数量。参与者的反应能力包括个人对课程和培训支持的参与度和满意度。我们之所以关注这些变量，是因为它们可以通过课程设计和修订过程进行改进。
各种教育研究人员研究了课程实施的保真度，报告说在依从性和剂量方面存在很大差异。一项针对中学毒品预防课程的研究发现，只有 58% 的课程要点在课堂上实施;此外，63%的教师对书面课程的改编被判定为无效（Dusenbury et al.，2005）。Piasta等人（2015）在幼儿环境中研究了学前班（pre-k）语言和识字课程的教师信息自由，发现对每节课组成部分的依从性存在很大差异，平均依从率为76-82%。在剂量方面，教师只提供了预期课程的 73%，平均 60 节课中有 44 节课（Piasta et al.，2015）。在另一项关于共享读书课程的研究中，Justice及其同事发现，特定目标的实施保真度范围为79-93%，这表明学前班教师对软脚本课程的遵守程度存在很大差异（Justice et al.，2009）。Dickinson（2011）的一项学前教育研究也显示出很大的差异，但平均而言，教师只实施了语言和识字课程核心教学目标的38%。重要的是，这种低信息自由是本研究缺乏重大学生影响的一种可能解释。这些例子表明，如果课程干预要实现其作为教育改革机制的潜力，那么识别信息自由中的潜在障碍是很重要的（Chingos & Whitehurst，2012）。
将TDF应用于教育研究的承诺
TDF框架开始被应用于更好地理解教育研究中的信息自由。在关于家庭参与的研究中，Justice 等人（2015 年）应用 TDF 来了解为什么家庭可能不会与他们高需求的学前班儿童分享书籍。学校内的家庭参加了一个共享读书计划，该计划解释了每天与孩子一起阅读的价值，以及没有在家读书的孩子会经历与同龄人相关的 140 万字差距（Logan et al.，2019）。这些研究人员确定了信息自由的四个主要威慑因素，包括时间压力、阅读困难、技能和对能力的信念。更具体地说，一个突出的障碍是护理人员自身的阅读困难，这在TDF中被归类为自信问题，属于对能力的信念领域。因此，Justice 及其同事（Justice 等人，2018 年）继续对几种潜在的 BCT 进行实验测试，发现最成功的
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T. A. ZUCKER 等人。